BILBATUA, Mariam: Metodologian hausnarketa sakona egin behar dugu. Zergatik ez dituzte konpetentzia handiagoak lortzen ikasleek? Hori da gakoa
2010-05-01
Urte hasieran defendatu zuen Donostian Mariam Bilbatua Mondragon Unibertsitateko HUHEZI Humanitate eta Hezkuntza Zientzien fakultateko irakasleak bere doktorego tesia. “Irakasle-ikasle eta ikasleen arteko interakzioak irakurketa eta idazketaren ikaste prozesuaren hastapenetan”, horixe izan du aztergai. Lan horretatik ateratako ondorioak eta hezkuntza, oro har, izan ditu hizpide Hik Hasirekin izandako solasaldian.
Marian Bilbatuak hezkuntzaren gaineko artikulu eta lan ugari argitaratu ditu. Gainera, hainbat argitaletxerekin materialgintzan aritua da. Eskarmentu handiko irakasle eta ikerlari ezaguna ere bada.
Zein izan da zure tesiaren aztergaia?
Tesian, bereziki, ikasle eta irakasleen arteko elkarrekintzak aztertu ditut testuinguru zehatz batean. Azterketa irakurketa eta idazketaren ikaskuntza prozesuaren hastapenetan, hau da, bost urteko geletan egin dut. Lau gela aztertu nituen, eta nire helburua gelako komunikazioa aztertzea izan zen. Gelako elkarreraginak nola eraikitzen diren ikusi eta eraikuntza horretan zein faktorek eragiten duten behatzea. Era berean, elkarrekintza horrek ikaskuntza prozesuan nola eragiten duen aztertu nahi izan dut.
Irakasle eta ikasleen arteko komunikazioa?
Bai, bien arteko elkarrekintza. Nik arreta irakaslearengan jarri nuen; bere esku-hartzeak ikasleen ikaskuntza prozesuan zein eragin duen ikusteko. Hasierako asmoa zen ikasturtean zehar elkarrekintzan zein garapen ematen zen ikustea. Horretarako hiru sekuentzia didaktiko grabatu nituen, baina segituan ohartu nintzen ezinezkoa zela guztiak aztertzea, datu kopuru ikaragarria zelako. Orduan erabaki nuen azterketa osoa sekuentzia didaktiko baten inguruan egitea. Hasierako asmoa, azterketa hainbat testu generoren inguruan egitea bazen ere, amaieran mugatu egin behar izan nuen, eta Olentzerori idatzitako gutunaren inguruan egin dut ikerketa. Lau gela izan nituen aztergai, bi eremu erdaldunetakoak eta beste bi eremu euskaldunetakoak. Bide batez ikusi nahi nuelako zein eragin duen ama-hizkuntzak irakasle-ikasleen arteko elkarreragin horretan. Laurak, baina, D ereduko gelak ziren.
Komunikazioa izan dut, beraz, aztergai; eta nagusiki, irakaslearen berbaldia aztertu dut. Baina irakaslearen berbaldia ez modu isolatuan, baizik eta gelan kokatuta. Sekuentzia didaktiko zehatz batean, eta jarduera zehatz batzuetan. Ikuspegi soziokulturaletik behatu ditut irakasleen berbaldiak, eta irakasle-ikasleen arteko komunikazioak nola eragiten duen ezagutzaren eraikuntzan.
Eta zer ikusi zenuen sekuentzia horietan?
Olentzerori gutuna egitea izan zen aukeratutako sekuentzia, hala adostu genuen. Alde batetik, ikusi nahi nuen irakasleek aitortzen zuten ikuspegi metodologikoa, hots, ikuspegi eraikitzailea, nola islatzen zen geletako praktikan. Adostutako sekuentzia irakasle bakoitzak bere gelan nola garatzen zuen ikusi nahi nuen. Hori zen helburuetako bat: irakasleen arteko ezberdintasunak ikustea. Baina baita, desberdintasun horietan ama-hizkuntzak zein eragin izan zezakeen aztertzea ere.
Beste aldetik, ikaste prozesuan zehar irakasleek beren esku-hartzea nola aldatzen zuten ere aztertu dut. Teorian banuen hipotesi bat: sekuentzia didaktikoan zehar irakaslearen esku-hartzea nolabait ikasleen esku geratuko zela. Transferentzia bat egogo zela. Hau da, sekuentzia didaktikoaren hasieran irakaslearen interbentzioa zehatzagoa izango zela, eta gero, ikasleen esku utziko zuela. Hipotesi hori ez dut baieztatu, sekuentzia didaktikoaren bilakaerak baino jardueren xedeak garrantzi gehiago eduki baitute.
Horretarako, hainbat elementu aztertu ditut. Batetik, “hizketako-egintzak”, hots, ea zertarako erabiltzen duen hizkuntza irakasleak. Galdetzeko, informazioa emateko, feedbacka emateko… Era berean bere berbaldien bidez jardueraren inguruan zein kontrol egiten duen ere aztertu dut. Hau da, zein motatako laguntzak ematen dizkieten: galdera orokorrak, zehatzak, irtenbideei zuzendutako informazioa eskaintzen dutenak, pentsaraztekoak... Beraz, berbaldiaren funtzioak, funtzio horien aldaketa eta kontrola aztertu ditut. Horrez gain, irakasleek komunikazioa zein eskemaren arabera antolatzen duten ere behatu nahi izan dut.
Nolako eskemak dira horiek?
Hainbat eredu daude patroi edo eskemak aztertzeko. Patroi bat Sinclairrek eta Coulthardek dezente aztertu dutena da: HEF (Hasiera, erantzuna, feedbacka) eskema, hain zuzen. Eskema horretan irakasleak hasiera ematen dio komunikazioari, ikasleek erantzun egiten dute eta irakasleak feedbacka bideratzen du. Esan dezakegu irakaskuntza tradizionalaren patroi klasikoa edo eskema klasikoa dela hori. Dena den, badago beste eskema bat, ikuspegi eraikitzailearekin bat etor daitekeena: eztabaidaren eskema. Kasu horretan irakasleak gai bat proposatzen du, baina ikasleen esku uzten du elkarrizketa. Beraien arteko parte-hartzea bermatzen saiatzen da, hasieran proposatzen duen galdera irekia izaten da, normalean, eta arrazoitzea eskatzen die.
Orokorrean, zeintzuk izan dira atera dituzun ondorio nagusiak?
Lehenik eta behin, berbaldiak garrantzia handia duela ikaste prozesuan. Informazioak emateko, galderak planteatzeko, feedbacka emateko moduek eragina eduki dezakete ikaste prozesuan. Horrekin batera, jardueren garrantziaz ohartu naiz. Jarduerak berbaldia kontestualizatzeko edo deskontestualizatzeko balio du. Izan ere, haur txikiei zaila egiten zaie euskarririk gabe beraien aurrezagutzak aktibatzea, beraien arteko komunikazioa sustatzea... Horrela, tartean jarduera zehatz bat ez dagoenean, gehiago ematen da HEF eskema. Irakasleak joan behar du galdetzen, eta esan dezakegu ez dela ikasleen bapateko parte-hartzea sustatzen. Aldiz, haurrek eurek aurretik zerbait egin badute, edo etxetik ekarri badute zerbait... Hau da, esateko zerbait baldin badute, errazago lortzen da komunikazioa. Bestaldetik, ikusi dut oso garrantzitsua dela girotzea. Girotzeak ere eragin izugarria duela ikasleen parte hartzean. Eta girotze horretan oso garrantzitsua dela ikasleen bizipenak aktibatzea.
Irakasleak, orduan, haurrenganaino iristen saiatu behar du?
Bai, inplikazioa bilatu behar du. Gaiak haurrek bizi duten, ikusi duten, egin duten... zerbaitekin lotzen saiatu behar du irakasleak. Askotan ez diogu girotze horri behar duen denbora eta garrantzia ematen. Eta uste dut hori ez dela txikiekin bakarrik gertatzen, maila guztietan pasatzen da. Egindako azterketan ikusi ahal izan dut zentzua emateak eta girotzeak eragin handia duela inplikazioan. Haurren ulermen prozesua askoz errazagoa da zertarako egiten den jakiten dutenean. Hori izango litzateke ondorio bat; zein garrantzia duen zentzuak edo jarduera kontingenteak egitea.
Eta horrek eraginik ba al du emaitzetan?
Jaso ditut, baina ez ditut haurren ekoizpenak aztertu, eta hori da nire ikerketaren mugetako bat. Baina, momenturen batean moztu behar nuen datuen azterketa eta prozesuan zentratzea erabaki nuen... Dena den, ikusi ahal izan dut irakaslearen berbaldiak eta ikaste prozesuan sortzen diren elkarreraginak zein eragin duen ikasleen erantzunetan, hots, haurrak nola jabetzen diren ezagutzaz eta nola islatzen duten ikasitakoa beraien erantzunetan, eta ikasitakoa erabiltzeko erakusten duten autonomian edo autonomia ezan. Autonomiaren ildotik nire hipotesia ez nuen baieztatu, izan ere, prozesuaren bukaeran ikasleen ekoizpenaren aurrean ikasitakoa berreskuratzeko estrategiak bultzatuko zituztela espero nuen, jardueraren kontrola ikasleen esku utziko zutela espero nuen eta ez zen horrela gertatu. Sekuentzia didaktikoan bi momentu behatu ditut. Batetik lanketa saioak: horietan irakasleek eta ikasleek elkarrekin eraiki zuten gutun eredu bat. Horma-irudi moduko bat eta beste gutun batzuk irakurriz eta beraiek ezagutzen zituzten gauzak komentatuz jostailuen zerrenda osatzen joan ziren. Hori aurrean zutela, nork bere gutuna idatzi zuen irakaslearen laguntzaz. Nire hasierako hipotesiaren arabera, eredu hori eraikitzeko prozesuan irakasleak laguntza handia emango zien ikasleei. Eta gero, idazteko momentuan, nolabait, ikasleen esku utziko zuen ekoizpena. Hori, baina, ez da gertatu. Irakasleek produktua jarri zuten xedetzat, produktua ongi egitea. Beraz, ekoizpena ikasleen esku utzi beharrean, areagotu egin zuten kontrola.
Gela barruan gertatzen denari erreparatzea garrantzitsua da oso.
Hala da bai, ondorio nagusi gisa aipatuko nuke zein garrantzitsua den ikasgela barruan gertatzen dena ikustea. Formazioan egin ditugun ikastaroetan maiz landu ditugu irakasleekin sekuentzia didaktikoak. Baina programazioan geratu gara beti. Edukiak hautatu, egoera funtzional bat identifikatu, prozedura bat adostu... Hori guztia paperean idaztea oso ongi dago, baina, gero, gelara joatean, ohartzen gara programazioa egiterakoan kontutan edukitzen ez ditugun gauza asko gertatzen direla. Eta nola ez, gelako komunikazioak duen garrantzia ere aipagarria da. Irakasleok gure berbaldien gaineko kontzientzia handia eduki beharko genukeela uste dut. Oso inportatea da gure hizketaldien bidez erabiltzen eta bultzatzen dugun komunikazio eredua.
Ikasleen interesetatik abiatzea garrantzitsua dela esaten da beti. Baina praktikan egitea zaila dela ikusi duzu ezta?
Paperean horrelakoak oso ongi geratzen direla esan dut ezta? Eta horixe idazten dugu, beraien interesetik abiatu behar dela, funtzionala izango dela testua... Baina gelara sartzerakoan prozesuan funtzionala izan daitekeen zerbait oso abstraktua bilakatu dezakegu. Gure azterketaren kasuan, helburua Olentzerori gutuna idaztea zen, ez testu genero bat lantzea. Baina etengabe gutuna nola idazten den esateko formulak idazten baditugu, eta bizitzatik urruntzen bagara, oso erakargarria den zerbait oso gauza formala, artifiziala, pisutsua bilakatu dezakegu. Eta horrela, haurrentzako duen interesa erabat galduko du. Horregatik ikusten dut prestakuntzan gauza horietan hausnartu behar dugula.
Baina egoera horiek ezagutzen ez badituzu, formazioaren bidez hori transmititzea ez al da oso zaila?
Nik orain egingo dudan hausnarketa ez da berria. Gu Mondragon Unibertsiateko irakasle eskolan horren inguruan ari gara hausnartzen. Eta ondorio batzuk ere atera ditugu: guk programatutako gauza batzuk, gure berrikuntzetan aurreikusitako zenbait gauzek, ez dute funtzionatzen. Beharbada lotura hori egiten ez dakigulako. Eta hor dago, nire ustez, guztiontzako erronka.
Bakoitzaren interesen muinera jo behar da. Horrek izugarrizko garrantzia du metodologian. Norbera parte sentitzea, hain zuzen. Emozioekin lotu daiteke, baina baita garrantzitsua sentitzearekin ere. Ikasten ari garenak zentzua duela, funtsezkoa dela ohartzearekin, alegia. Are gehiago, baita gauzak sakontzeko gaitasunarekin ere. Edo azalean ez gelditzeko gaitasunarekin.
Egindako azterketan bada galdera zailak egiten dituen irakasle bat. Baina erronka moduan botatzen ditu; erabiltzen duen intonazioaren bidez, pentsatzera gonbidatzen ditu umeak. Aldiz, beste batzuk oso modu lauan egiten dute hori. Beraz, ez dakit emozioetatik soilik aztertu daitekeen. Izan ere, esaten duen guztiak garrantzia duela ulertarazi behar die irakasleak haurrei. Eta hori berbaldietan, harridura keinuetan... nabaritu egiten da.
Garrantzia handia ematen zaio ahozkotasunari, eta zure azterketa ere bide horretatik joan da.
Bai, hori da. Hizkuntza ikaskuntza prozesuan modu konszientean nola erabil daitekeen ikusi nahi nuen. Eta ez, soilik, hizkuntza aberasteko. Izan ere, askotan ahozkotasuna aztertzen dugu hizkuntza objektu bezala. Nik, aldiz, ezagutza orokorrean ipini dut arreta. Ezagutza eraikitzeko prozesuan ulermen partekatua eman dadin irakaslearen hizkuntza erabiltzeko moduak zeresan handia dauka. Ez, soilik, bere hizkuntzaren aberastasunak. Baizik eta, intentzionalitateak.
Zer da ulermen partekatu hori?
Bada, ebaluatu ahal izateko soilik galdetzen baduzu, ez duzula erantzun bera jasoko. Esan duena arrazoitzeko eskatzen ez badiozu, egiten dituzun galderen bidez konparaketak bultzatzen ez badituzu... ez duzu haurrengandik emaitza bera jasoko. Erabiltzen duzun hizkuntzaren arabera, arrazonamendua bultzatzen ariko zara, gauzen arteko erlazioak bideratzen, zure menpe egongo da edo bere kabuz pentsatuko du... Eta ez dakit irakasleok horren guztiaren jakitun ote garen. Eta horren konsziente izatea funtsezkoa da transmisioan oinarritutako hezkuntza batetik ikasleek euren kabuz pentsatu, eta autonomia izango duten hezkuntza batera pasatu nahi badugu.
Hori da, ikerketa honetan ikusi dudana, baina baita nire praktikan somatzen dudana ere. Azken batean nik ere parametro berdinekin egiten dudalako lan.
Aldatu dugu formatua, ados, baina aldatu al dugu ikasteko era? Ez da nahikoa izango irakasleen artean beste dinamika bat sortzen ez badugu: inplikatu, pentsatu, konparatu, zentzua eman... Oso lan zaila da. Gainera, guk egin behar dugu bidea, baina ikasleak ere ohituta daude transmisioan oinarritutako ikaskuntza batean aritzera.
Horregatik, besteak beste, ikasleentzat salto handia izango da konpetentziak jorratzea. Gainera Europatik, kanpotik ezarria izateak, ez al du are gehiago zailtzen?
Bai, kanpotik dator, baina beharbada ezinezkoa zen hori barrutik ateratzea. Horretarako sistemak mobilizatzeko gaitasuna eduki behar du. Barrutik atera behar duen zerbait da, baina irakasleek onartu egiten badute beren gelan %30eko porrota egotea... Kanpotik etorri beharko du norbaitek hori mugitzera, ezta?
Baina konpetentziak bultzatzen diren bitartean sistema bera mantentzen bada? Esaterako hautaproba edo selektibitatea?
Bai, egia da, sistemak berak aldatu beharko luke. Dena den, nik uste dut aldaketa horrek bereziki eragin behar duela roletan. Formazioan hori landuko nuke bereziki. Lehen aipatu dudan bezala, konpetentziak lantzeko badakigu irakaslearen rola aldatu behar dugula. Aldatu behar ditugula jarduerak, aldatu behar ditugula baliabideak eta aldatu behar dugula, nolabait, ikasleen parte-hartzea.
Orain gutxi, prestakuntza saio batzuetan egon naiz eta erabili dugu Antoni Zabala irakasleak erabiltzen duen irudi bat. Niri beharbada ez zait gehiegi gustatzen erabiltzen duen eredua baina tira. Esaten du konpetentzien lanketa futbol zelai batekin alderatu dezakegula. Futbolean entrenamendu zehatzak daude, baina guztia testuinguru batean dago kokatua, hau da, partidaren unean. Beraz, jarduera zehatz bat dago eta jarduera horretan erabakiak hartzeko une batzuk daude. Besteekin kontatuz, estrategia egokiena hautatu behar duzu. Une horretan irakasleak edo entrenatzaileak zein paper jokatzen du? Nolabait eremu horretan dauden elementu guztiak kontutan hartu behar ditu, gauza zehatzetan eta bakoitzaren beharren arabera laguntza espezifikoa eman, entrenamendu espezifikoak eskaini... Entrenamendu horiek, baina, ez dira modu isolatuan egin behar, jarduera orokor bati begira baizik. Horixe da ideia. Hau da, konpetentzien lanketan ezin dugula trebetasun zehatzetara mugatu. Trebetasun zehatz horiek jokaldi edo eremu orokor batean txertatu behar baititugu.
Ezagutza eta prozedura zehatzak menperatu behar ditugula argi eduki behar dugu, baina horiek guztiak –konpetentziak direnak behintzat– egiten jakin horren inguruan txertatu behar ditugu. Eta prestakuntzarekin zuzenean lotuta honakoa da lehenengo ondorioa: helburua ez da trebetasun zehatza, jarduera globala baizik. Hor erakutsiko dugu benetan konpetenteak garen ala ez. Beraz, jarduerak aldatu behar ditugu. Nire kasuan, unibertsitatean, jarduera profesionalekin lotu behar dugu. Irakasle moduan zeren aurrean aurkituko garen eta arazo edo erronka horiei nola aurre egingo diegun pentsatu. Eta uste dut lanean ari diren irakasleei begira gauza bera egin beharko genukeela.
Konpetentziak garatu nahi baditugu, gauden lekutik zein aldaketa eman beharko genituzkeen aztertu beharko genuke.
Uste dut, une honetan, betiko eskemetan jausteko arriskua dugula. Orain konpetentziak datozela eta, irakasten diegu nola programatzen diren konpetentziak, zeintzuk diren irizpideak konpetentzia bat ondo definitzeko, zehazten ditugu konpetentzia bakoitzaren inguruan egon daitezkeen jarduerak, ebaluazio irizpideak... Uste dut horretan geratzeko arriskua daukagula eta hausnarketa sakon bat egin beharko genuke. Zer lortu nahi dugu? Zein joko eremutan garatuko da ezagutza hori? Idatzizko hizkuntzan, ulermenean... Zer behar du ikasle batek testu on bat idazteko? Horiek dira egin beharreko galderak. Nola garatu estrategia zehatzak hori lortzeko? Nola bermatu estrategia horiek erabiltzeko gai izango dela?
Horrekin batera, dena den, beharrezkoa izango da hezkuntzak daukan garrantzia sentitzea. Bokazioa elikatu al daiteke?
Ez dakit hori transmititu daitekeen edo sor daitezkeen horren inguruan hausnartzeko egoerak. Nik esango nuke, zenbait irakasgaitan saiatzen garela ikasleen arreta hor fokalizatzen. Baina askotan, eta hasierako formazioaz ari naiz, zaila egiten da eskola ezagutu gabe hori sentiaraztea.
Bestalde gure ikasleek badute nolabaiteko sozializazioa eskoletan. Eta han ikusten dute gurean entzuten dutena eta ondoren bizitzen dutena bat datozen edo ez. Ez da transmisio soila. Beraiek gai izan behar dute ikusten dituzten gabezien aurrean ere jarrera aktiboa izateko. Hori da niretzat zailena.
Orain gutxi praktika aldiari buruz hitz egiten aritu gara, eta askotan aipatzen zuten: “fakultatean ikasi dugun utopia...”. Bai, bai. Utopia hitza erabili dute etengabe! “Utopia horrek ez dauka zer ikusirik errealitatearekin!”, esaten digute. Horren aurrean sentitzen dut gure egitekoa dela honakoa esatea: zuek utopian pentsatu behar duzue. Ez duzue pentsatu behar eskola errealitatea dela eta formazioa dela utopia.
Gurean bada kultur eta hizkuntza errealitate berezi bat. Nafarroan, Iparraldean... Zein utopiarantz joan beharko genuke.
Tesiarekin eta maneiatu ditugun gogoetekin bat datorren ideia da, eta oso garrantzitsua da niretzat. Adibide batekin azalduko dizut:
Mondragon Unibertsitatean ikasgai batean, euskal curriculumari sarrera emateko simulazio antzeko bat egiten dugu, jolas bat. Ikasleak binaka jartzen ditugu eta lehiaketa moduko bat antolatzen dugu. Minutu batean bururatzen zaizkien emakume ospetsuen izenak idazteko eskatzen diegu: idazleak, musikariak... eta ondoren arbelean idazten ditugu. Emaitzak negargarriak izaten dira. Euskal kulturaren ezagutza oso pobrea da, eta euren kultura, oro har, ere bai. Komunikabideetako programa arruntetan azaltzen diren pertsonaiak agertzen dira zerrenda horietan. Eta horixe baliatzen dugu elkarrekin gogoeta egiteko.
Epe laburrean, irakasleak izango dira eta transmisio hori nola gauzatuko duten galdetzen diegu. Jarraian, beraien eskola bizitza aztertzen saiatzen gara. Gehienak, gure testuinguruan, D ereduan ikasi dute, ikastoletan... Beraz, printzipioz, bermatuta eduki behar lukete euskal kulturaren ezagutza. Eta zergatik ez da hala gertatzen? Hainbat arrazoi ematen dituzte. Batetik, komunikabideen eragina aipatzen dute. Beste batzuk, ordea, honakoa diote: “Bai, bai, gauza horiek ikasten genituen baina, soilik, azterketetarako eta gero ahaztu egin ditugu”. Niretzat hori da gakoa; eta bat dator komentatu dugun guztiarekin. Ikasleak kultura honen parte sentitzea lortu behar dugu; izen horiek ahaztezinak bilakatzea. Euskal kulturarekin edo historiarekin lotutakoak. Arazoa ez da ez dituztela landu –beno hori ere gerta daiteke– baina beraiek aitortzen dute zenbait gauza ikasi dituztela. Hori da terriblea, ez dituzte bere egin! Ez zaie atsegina egiten, ez dute baliagarria ikusten, ez dute gustuko... Azterketan, soilik, pentsatzen dute.
Dena den, azpimarratu behar da egon daitezkeela zenbaitzuk horretarako aukera izan ez dutenak. Hau da, unibertsitateak ez dituelako lantzen, behar beste, landu beharko lituzkeen arloak; historia, artea... Hutsune handia daukagu gure ezagutzan, eta uste dut hori ere azpimarratu behar dugula. Baita Curriculum propioa eratzeko ditugun zailtasunak. Hainbat gauza herri ikuspegia sakontzeko lanketa egin behar da, eskolak horiek guztiak lantzeko baliabideak izan ditzan. Uste dut, azpimarratu behar dugula metodologian hausnarketa sakona egin behar dugula. D ereduan lortzen diren emaitzak metodologiaren ikuspuntutik aztertu beharko genituzke. Zergatik ez dituzte konpetentzia handiagoak lortzen? Hori da gakoa.
