Irakasleen prestakuntza ahozko hizkuntzaren lanketa eskolan sustatzeko. Praktika gogoetatsuan oinarritutako prozesu baten azterketa izeneko doktore tesia aurkeztu berri duzu. Zein izan da zure ikerketaren abiapuntua?

Abiapuntua ikastetxe batean egindako prestakuntza-prozesu bat izan da. Aretxabaletako Kurtzebarri eskolan hiru ikasturtean zehar lanean aritu ginen eskolako eta unibertsitateko irakasleok ahozko hizkuntzaren didaktikaren gainean. Hori zen objektua. Prestakuntza-ereduari ere bereziki erreparatu genion, prestakuntzako programa berritzailea egin nahian, irakasleen praktikan eta gogoetan oinarritua. Tesi-lanaren helburua izan da programa horren eragina aztertzea eta ulertzea. Hau tesi kualitatibo bat da,  helburua ulermena areagotzea da. Nik garai hartan sumatzen nuen eskolan zerbait berezia gertatzen ari zela, prozesua oso interesgarria eta intentsoa izan zen, eta neurri batean, han egon ginen guztioi interesatzen zitzaigun jakitea zeintzuk izan ziren gertatzen ari zenaren ardatzak. Prestakuntza-prozesu hori Huheziko Miker iker-taldeak egin zuen, hizkuntzaren didaktikan lan egiten duena, idatzizkoan eta ahozkoan. 2006an Mikerreko talde bat Kurtzebarrira joan ginen ahozkoaren didaktikaren prozesu esperimental batekin. Proiektu horren helburua, hasiera-hasieratik, prestakuntza eta ikerketa aldi berean egitea zen, prestakuntza-proiektua diseinatzeaz gain, diseinatu zen, baita ere, ikerketa-proiektua, Eusko Jaurlaritzaren diru-laguntzarekin. Aldi berean aritu ginen irakasleekin prestakuntzan eta interesgarri ikusten ziren alderdien prestakuntzan.

Helburu jakinen bat bazenuen tesia egiten hasi zinenean?

Ikerketaren ondoren planteatu nuen tesia. Prestakuntza hau 2006tik 2009ra arteko ikasturteetan gauzatu zen, hiru ikasturtez jarraian egin zen. 2011n hasi nintzen ni tesia egiten. Jakin nahi izan dut egindako prestakuntza-ereduaren eragina nolakoa izan den eta zertan ikusten den, eta horretarako bi helburu nagusi proposatu ditut. Batetik, ea ahozko hizkuntzaren didaktikaz emandako prestakuntza antzematen ote den eta nola antzematen den. Eta, bestetik, ea erabili dugun prestakuntza-metodologiak laguntzen ote duen sustatzen praktika gogoetatsua eta prestakuntza indibiduala zein kolektiboa. Guretzat erabakigarria zen ikustea prestakuntza indibidualaz gain kolektiboa ere nabarmentzen ote den. Prestakuntzaren eraginaren aztarnak bilatu ditut sei irakaslerekin egindako autokonfrontazio-elkarrizketetan. Sei elkarrizketa horietan saiatu naiz ikusten ea ahozkoan garapenik gertatzen den, eta metodologiak berak nola eragiten duen.

Zeintzuk dira aztertu duzun prestakuntza-programa honen berezitasunak edo interesguneak? Aztertu duzun prestakuntza programak zer alderdi esangurats/berri dakar ahozkoaren didaktikarako?

Batetik, programa malgua eta irekia izan dela, alegia, hasierako diagnostikoak hasierako jarraibideak eman zizkigun, baina arian-arian irakasleek proposatutako irizpideetara egokitzen joan da. Hori prestakuntza-programaren berezitasunei dagokienez, oso inportantea da. Ahozkoaren didaktikari dagokionez, Kurtzebarri Eskolan aurretik jorratua zuten generoaren lanketa eta sekuentzia didaktikoen diseinua idatzizko hizkuntzaren eremuan. Horri ahozko berariazko objektuen lanketa erantsi zaio. Bereziki adierazgarria izan da elkarrekintzari eman zaion garrantzia eta objektu bikoitzaren ideia, alegia, hizkuntza eta arloko edukia aldi berean diseinatzeko, lantzeko eta ebaluatzeko konpromisoa. Horien guztien diseinuak, gelaratzeak eta gelaratutakoaren azterketak irakasleak eraman ditu ahozkoaren eremuan konpromiso garrantzitsuak hartzera, ziklo bakoitzean bereak, eta konpromiso horiek eragina izan dute bai irakasleen esku-hartzean eta baita, horren ondorioz, ikasleek hitz egiteko izan dituzten aukeretan.

Etengabeko prestakuntza da zure tesiaren ikerlerroetako bat. Mundu globalizatu eta gizarte aldakor honetan zer nolako garrantzia dauka irakasleak etengabe prestatzeak?

Mundua azkar samar aldatzen da gaur egun. Garai batean abiadura ez zen hain handia eta, bazirudien, pertsona bat prestatzen zela, ikasketa batzuk egiten zituela eta hasierako prestakuntza horrrekin bizitza osorako prestatuta zegoela; gaur egun ikusten dugu ezetz. Mundua asko handitu zaigu: dagoeneko ez gara Euskal Herrian bakarrik bizi, Euskal Herrian eta mundu globalizatu batean bizi gara, eta areagotu egin da etengabeko prestakuntzaren garrantzia. Prestakuntza hori eskubide eta behar bihurtzeraino. Hainbat arrazoi aurki ditzakegu horretarako: ezagutzak eta teknologiak etengabe garatzen ari direla; munduko arazoek eta horietarako irtenbideek guztiongan eragiten dutela eta horretarako estrategia berriak behar ditugula; lan mundua gero eta zorrotzagoa dela eta edozein lanbidetako eginkizunek gero eta eskakizun maila altuagoa eta egokituagoa eskatzen dutela; espezializatuak izan behar dugu baina era berean denetatik jakin behar dugula… Asko konplexutu zaigu mundua, beraz, gure bizimodua eta noski gure lanbide guztiak, eta irakasleena, noski ez da hortik kanpo geratu, are gehiago, irakasleok horrez gain erantzukizun oso handia daukagu. Ez da bakarrik beharturik gaudela egokitzera mundura, baizik eta beharturik gaude gure ikasleak mundura egokitzera, irakasleon erantzukizuna bikoitza da. Ez dugu soilik obligazioa, konpromisoa hartu behar dugu. Etengabeko prestakuntza eskubide baino gehiago gaur egun obligazio bat da. Makina bat premia ditu aurrean gaur egun irakasleak, eta premia horiei erantzuteko, prestakuntza etengabeko prozesu bihurtu da, prozesu mailakatu eta konplexua, denbora-mugarik ez duena eta lan-bizitzan zehar garatuz eta osatuz joango dena irakasleen ezagutzak eta praktikak berritzeko, gaurkotzeko eta gizartearen aldaketetara egokitzeko. Etengabeko prestakuntza profesionalizazioa garatzeko bitarteko gisa ere ikusten dugu, eta norbere praktikak berritzeko ere bai, bestela beti gauza bera egingo genuke, eta ezin dugu beti gauza bera egin; etortzen zaizkigun haurrak beti dira haurrak baina beti dira desberdinak: gaur eguneko haurrek eta duela hamar urteko haurrek eta duela hogei urteko haurrek ez dauzkate inkietude berak, ez ezagutza berak ez gaitasun berberak. Mundua asko aldatu da, eta duela 30 urtetik lanean ari diren irakasleak dauzkagu, eta gaur eguneko gelak ez dauka zerikusirik duela 30 urte hasi zireneko gelaren ezaugarriekin. Hori errealitate bat da. Lanbidean profesionalizazio maila areagotzeko, arriskuak hartzen dituzten eta sisteman, testuetan edo programetan babesten ez diren irakasleak behar ditugu. Ez badaude konforme, saiatu behar dugu gauzak beste era batera egiten, sistemak esaten duena esaten duela. Badakit zaila dela. Baina gela baten barruan gauza asko egin daitezke, sistemak esten duena esaten duela, materialek esaten dutena esaten dutela, irakasleak argi baldin badauka, irizpidea baldin badauka... Irakasle batek ezingo du eskola aldatu, baina aldatu ahal izango du bere ikasleek ikasteko modua; irakaslearen esku gauza asko daude. Badakigu egoera konplexua dela eta sistemak makina bat zailtasun jartzen dizkigula bidean. Horien aurrean, baina, irakasleak izan behar du jakintsua, asmatzailea, teknologian trebea, testuingurua ezagutu eta gizarteko erronkak ulertzen eta kontuan hartzen dituen pertsona, eta gogoetatsua ere izan behar du, alegia, gai izan behar du bere praktiken eta emaitzen azterketa kritikoa egiteko eta praktika horietan eragiteko. Asko da, badakit asko dela eta dena ezin dela aldi berean egin. Bizitza osoko prestakuntza daukagu horietan poliki-poliki eragiten joateko. Etengabeko prestakuntzak bide hori egiten lagundu behar dio irakasleari, eta premia horren eta bere profilaren kontzientzia hartzen lagundu behar dio. Etengabeko prestakuntza jarrera eta borondate kontua da gehien bat.

Irakaslearen etengabeko prestakuntzan zer garrantzia dauka praktika gogoetatsuak? Zer da zehazki, praktika gogoetatsua? Zertan da bestelako formazio-eredu batzuekiko desberdina?

Gaur egun ezin dugu irakasleen prestakuntza ulertu gogoetaren bitartekaritzarik gabe edo gogoeta sustatu gabe. Ikuspegi honetan, defendatzen da ekintza dela toki pribilegiatua ikaskuntza profesionalerako, eta irakaslearen praktika dela prestakuntzaren oinarria.Irakasleen prestakuntzak irakasleen interes eta egoera arazotsuei erantzun behar die. Baina arazo horiek ez dira generikoak, irakasle guztiek ez dituzte arazo eta kezka berberak, haien praktika ez delako beti testuinguru berean gertatzen eta erantzun berak ez die balioko beti irakasle guztiei, ezta ikastetxe bereko irakasleak izanda ere; zer esanik ez testuinguru sozial eta didaktiko ezberdinetan badaude. Beraz, prestakuntzak, eraginkorra izango bada, irakaslearen esperientzia kontuan hartu beharko du, bera baita egoera horretan aditua; inork ez du bere gela ezagutzen irakasle horrek bezala, inork ez ditu haur horiek ezagutzen irakasle horrek bezala, inork ez du bere egiteko modua ezagutzen irakasle horrek bezala, beraz, hortik abiatzen da prestakuntza: norbere praktikaren gogoeta horretatik. Prestakuntza abiatuko da praktika edo kezka erreal batetik, irakasleen arteko elkarrekintzarekin eta prestatzaileen esku-hartzeak gidatuta, prestatzailea gidatzailea baita, ez baitaki dena. Teoria etorriko da praktika horren gaineko gogoetatik, bai irakasleek beraiek eraikitzen duten teoria (t txikiarekin), bai eta adituek egoera horien inguruan proposatzen duten teoria ere (T handiarekin). Irakasleen konpetentzia profesionala garatuko da praktikan oinarritutako teoria esanguratsua ezartzen bada eta teoria erabiltzen bada esperientzia praktikoen gainean gogoeta egin behar denean, alegia, teoria praktikaren eta irakaslearen beharraren harira baldin badator eta irakasleak berak lotura hori egiten badu eta ezagutza horiei zentzua ematen badie. Horri deitzen zaio ikaskuntza edo ikuspuntu errealista. Paradigma errealista hori aldarrikatzen dugu prestakuntza eta praktika gogoetatsuaz hitz egiten dugunean.Prestakuntza-eredu honek beste bi eredu baztertzen ditu: lehenak ikaskuntza ezagutzen transmisioan oinarritzen du, pentsatuta ezagutza teorikoa ondoren praktikan aplikatzeko modukoa dela; bigarrenak ikaskuntza oinarritzen du praktikan edo esperientzia eta hutsegitean, pentsatuta praktikatuz eta praktikatuz ikasiko dela. Baina uste dugu hori ez dela nahikoa, ez bata eta ez bestea, eta ez dela eraginkorra norberaren praktika ulertzeko eta eraldatzeko. Horien aldean, prestakuntza errealista abiatzen da formatzen ari den irakasleak gelan gauzatutako praktikaren behaketatik —eguneroko baten bidez, adibidez—, inoiz ez ezagutza teoriko formaletik. Gu eskolara joan aurretik eguneroko bat egitea eskatzen dugu, eta irakasleek idazten dute gaiaren inguruan, adibidez ahozkoaren eremuan, bost egunetan zer egiten duten ahozkoa lantzeko. Hortik abiatzen dugu prestakuntza, inoiz ez ezagutza teoriko formaletik, abiapuntua inoiz ez da hitzaldi teoriko bat. Horren gainean gogoeta sistematikoa sustatzen da, ekintzaren eta gogoetaren arteko alternantzian —teoria lagun— eta eztabaidan eta esperientzia-trukean oinarrituta. Finean, dispositibo didaktikoa antolatuko dugu irakaslea eramateko bere prozesuaz kontzientzia hartzera. Prozesu horren lagungarri oso garrantzitsuak dira gure prestakuntza-ereduan irakaslea bere praktikan grabatzea eta irakasleak bakarka eta taldean praktika horren gainean egiten duen auto-behaketa edo autokonfrontazioa. Alegia, gure kasuan, gogoeta hiru planotan egin dugu eskolan: bakarkako gogoeta oso garrantzitsua izan da, taldeko gogoeta ere bai eta klaustrokoa ere bai. Bakarka egindako lana garrantzitsua da, baina baita ere zikloka egindakoa ere. Eta azkenean eskolako proiektu bihurtzen da.

Nola? Nola inplikatzen da eskola oso bat ahozkoaren didaktikaren berrikuntzan?

Irakasle guztiek hartu dute parte prestakuntza-prozesu honetan, eta guztiek ikusi dituzte aukerak, guztiak baitira hizkuntza irakasle. Goitik beherako eta behetik gorako prozesuak eginda. Alegia, garrantzitsua da zuzendaritzak helburu argiak izatea eta jakitea helburu horien ilusioa pizten. Ikastetxeko proiektu moduan ulertzen dugu, eskolako kezka orokor baten lanketa- eta gogoeta-prozesu moduan. Hortaz, garrantzitsua da, era berean, irakasleek haien erronka eta proiektutzat hartzea, elkarlana sustatuko duen proiektu komuna izatea. Kurtzebarrin hori lortu zen. Horrek ez du esan nahi irakasle guztiak erritmo eta konpromiso berarekin arituko direnik, baina gutxienekoak bermatzen ditu. Eskola-proiektu bezala aurkeztu zen, ikastetxearen eraldaketa-proiektu moduan. Garrantzitsua da irakasleek euren proiektu bihurtu izana.

Etengabeko prestakuntza hori ahozko hizkuntza ikasi eta irakasteko prozesuen berrikuntzan aztertu duzu. Zergatik ahozko hizkuntza? Eskola ez ote da denbora luzean idatzizko hizkuntzaren irakasteaz arduratu?

Hain zuzen ere, eskolak bereziki hartu du bere gain idatzizkoaren ardura eta ahozkoa senide pobre moduan hartu du. Gaur egun, baina, inork ez du zalantzan jartzen ahozkoa landu egin behar dela, idatzizkoa bezain aberatsa eta konplexua dela, bere berezitasunak eta arauak dituela eta horiek berariaz eta sistematikoki jorratu behar direla eskolan. Kurtzebarri Eskola bezala, hainbat ikastetxe daude ahozkoarekiko kezka berezia dutenak. Ikusten dute ahoz gauzak egin egiten direla, baina emaitzak ez direla espero dituztenak, eta kezkatuta daude ikasleen ahozkoaren garapenaz. Eta kezka hori areagotu egiten da euskara bigarren hizkuntza moduan duen haur kopurua handiagoa den eremuetan. Gaur egun Euskal Herriko eskola guztiak elebidunak dira, gutxienez elebidunak.

Oro har, ikasleen ahozko euskararen erabileraren kalitateaz zer esan liteke?

Irakasleak, oro har, kexu dira ikasleen ahozkoaren kalitateaz. Esango nuke lantzen denaren araberakoa dela. Oro har, ikasleek ez dute sistematikoki ahozkoa lantzen eta ez dituzte bereizten erregistroak edo testu-genero ezberdinen aurrean erabili beharreko baliabide ezberdinak, ezta ahozkoaren berariazko ezaugarriak ere. Eskolako irakasleak kontziente dira horretaz eta horrelako ahozkoaren formazioak hortik datoz. Ez da berariaz ahozkoa lantzen, nahiz eta aldeak dauden, adibidez, Haur Hezkuntzan irakasleak oso kontziente dira haurra hizkuntza ikasten ari dela eskolan, eta egiten dituen jarduerak baliatzen dituela haurrak hizkuntza ikasteko. Haur Hezkuntzako irakasleak kontziente dira hizkuntza irakasleak direla. Lehen Hezkuntzako irakasleek, LH1-2ko irakasleek, oro har, jarraitzen dute izaten, haurrak txikiak dira oraindik; are gehiago bigarren hizkuntzako haur asko dauden kasuetan. Baina gero, hori galdu egiten da. Eskola sortu zenez bere garaian haurrak alfabetizatzeko eta alfabetizatzea betidanik eta historikoki idatziarekin lotu izan denez, badirudi hizkuntzaren lanketa sistematikoa idatzizkoari eskaini zaiola, eta ahozkoa gelditu da senide pobre baztertua bezala.

Hezkuntza-sistemak bermatzen al du ahozko hizkuntzaren irakaskuntzaren praktika sistematikorik?

Aukera ugari eskaintzen ditu, baina ez du lanketa eta praktika sistematikorik bermatzen. Aukera natural pila bat daude, baina horren kontzientzia hartu behar dugu, ez baitu lanketa sistematikorik bermatzen berez. Paradoxiko jo dezakegu ahozkoak toki garrantzitsua izatea eskola-sistemaren bi muturretan: HHn eta LHko lehen urteetan, erabilera ez formala finkatzeko eta gelako komunikazioarekin harremanetan dauden erabilerak ezartzeko; eta unibertsitatean hitz-hartze publikoak behar dituen errekurtsoak eskuratzea ezinbestekoa da kazetari, abokatu, irakasle edo enpresarientzat. Aitzitik, derrigorrezko eskolaldi osoan behar du izan ahozkoak ikaskuntza-objektu espezifikoa, ikasleak joan daitezen deskubritzen nola erabili objektu hori komunikazio-egoera berrietan. Horretarako, eta esku-hartzeen proposamen sistematiko baten barruan, definitu eta argitu beharko da zer ezaugarri dituen irakatsiko den ahozkoak eta zer hizkuntza-gaitasun lortu nahi den. Baina erreparatzen badiegu programa eta material didaktikoei, ikusiko dugu bereziki erreparatzen diotela idatzizkoaren garapenari, idatzizkoa lantzeko eta ebaluatzeko irizpideak eskaintzen dituztela. Ahozkoari askoz gutxiago erreparatzen diote eta modu lausoagoan, eta irakasleen esku geratzen da hori nola gauzatu. Horren ondorioz, ahozko jarduerak sarri berariazko tailerren bidez egiten dira (antzerkia, irratia, ipuin-kontaketa…), eta sarri ahozko hori ez da ebaluatzen. Ez dira argi egoten ahozkoa zuzentzeko eta ebaluatzeko irizpideak; izan ere, sistematikoki lantzen ez dena nekez irits daiteke sistematikoki ebaluatu ahal izatera. Idatzizkoan egiten den bezala, ikaste-helburuak zehazten diren bezala, ahozkoan gauza bera egin behar da, eta askotan paraleloan, proiektu berak ahozko eta idatzizko helburuak izan baititzake.

Ahozkoa sistematikoki ez lantze  hau zer da, euskararen didaktikari dagokion kontua?

Nik uste dut orokorra dela. Oro har, hizkuntzaren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuak horrela joan dira. Gainera, autoreak irakurtzen ditugunean ez dira euskaldunak bakarrik, eta irizpide hauek orokorrak dira, eskolak horrela funtzionatu izan baitu. Hasieratik alfabetizazioarekin lotu zen irizpide bat da. Gogoratu behar dugu garai batean haurrak 6 urterekin eskolaratzen zirela, eta euren ama hizkuntza ordurako erabilera informalerako eskuratua zeukaten, eta eskolan alfabetizazio formala egiten zen. Gure eremuan, haurrak 2 urterekin sistematikoki eskolan daude, eta kasu askotan lehenago. Eskolara iristen direnean hizkuntza oraindik eskuratu gabe daukate eta, gainera, egoera eleaniztun horri erreparatu behar diogu, beraz, egoera konplexua da eta aldagai askori erreparatu behar diogu aldi berean.

Zeintzuk dira ahozkoaren didaktikaren berrikuntzan inplikatutako alderdi nagusiak?

Lehenik eta behin, hizkuntza ulertzeko ikuspegia garrantzitsua da: gu hizkuntza ulertzeko ikuspegi zehatz batean kokatzen gara, alegia, ikuspegi sozio-diskurtsiboan. Ikuspegi hori jarduera sozialean eta hizkuntza-ekintzan oinarritzen da eta hizkuntzaren funtzio komunikatiboa aldarrikatzen du. Ikuspegi honetan, testua hartzen dugu oinarrizko unitatetzat, eta horren baitan, hiru ikuspuntu osagarri artikulatzen ditugu. Lehenik, testuak generoen ezaugarrien arabera landuko ditugu (argudioa, kontaketa…). Bigarrenik, uste dugu genero horiek menderatzea oso lotuta dagoela eskolako beste diziplina batzuetan ikasleak lortuko duen arrakastarekin, genero horiek ezinbesteko izango baitzaizkio matematika, zientziak, historia, literatura, etab. ikasteko eta matematikariek, historialariek… bezala hitz egiteko. Alegia, helburu bikoitza edo hizkuntza eta edukia aldi berean diseinatzeko eta lantzeko beharra aldarrikatzen dugu. Eta, azkenik, elkarrekintza didaktikoaren garrantzia azpimarratu nahi dugu, bai ikasleek eskuratu beharreko objektu gisa eta bai irakaslearen estrategia didaktiko gisa. Gela elkarrekintzaren eremua da berez, etengabe daude elkarrizketak, etengabe galdekatzen ditugu, elkarrekintza bidez identifika ditzake irakasleak ikasleek dituzten oztopoak, lagunduko dio oztopo horiek gainditzen. Ikasleak ikasi behar du, besteak beste, hitza nola hartu, nola hitz egin behar duen bere ikaskidearekin, zeintzuk diren erantzuteko modu egokiak, nola hartu aintzat besteak esan duena, nola entzun besteak esaten duena... elkarrekintza bera objektua da, elkarrekintzan aritzen ikasi behar dugu. Baina, horretarako, irakasleak ikasleari hitz eman behar dio. Baina irakasle asko ez dira ohartzen elkarrekintza bera diseina daitekeela ikasleen ahozkoa sistematikoki sustatzeko eta lantzeko, horretarako objektu eta estrategia zehatzak definituta.

Esaten ari zaren horretan guztian pedagogia eredu batzuek ez dute balio, irakasleak ikasleei hitza eman behar baitie.

Honek guztiak eskatzen du espazioak zabaldu behar direla, ikasleek hitza hartu behar dutela eskolan. Elkarrekintza modu sistematikoan diseinatu behar da, irakasleak diseinatu ahal du berak nola jokatu ahal duen ikasle guztiei hitza emateko, ikasleen hitzartzeak kudeatzeko... Oraindik ere, irakasle askok ikasleei zerbait galdetu eta erantzun ostean, “orain isildu” esaten dio, edo erantzun itxi bateko galderak egiten ditu, bai/ez edo zuria edo beltza... Gero ezin dugu esan ikasleen diskurtsoa sinplea denik. Aztertu behar dugu irakasleok zer egiten dugun ikasleen erantzuna era batekoa edo bestekoa izan dadin, eta horren arabera hobetu ahal izango du irakasleak bere praktika. Irakaslearen ereduaz hausnartzera garamatza ahozkoaren lanketak, norbere buruaz duzun irudia zalantzan jartzera zaramatza: Nola hitz egiten dut nik? Nolako eredu linguistikoa daukat? Nola ematen dut hitza, uzten diet? Zer estrategia erabiltzen ditut aurre ezagutza bideratzeko? Guztiei hitza ematen diet? Guztiengan erreparatzen dut? Nola tratatzen ditut ikasleak? Zeintzuk dira nire estrategia enpatikoak? Oso konplexua da, delikatua eta errespetu handiz egin beharrekoa. Prozesu hauek kontzientzia hartzeko dira, eraldaketa puntuak txertatzen joateko.

Aztertutako elkarlan horren barruan, nola bihurtu da irakaslea bera bere lanaren ikerlari eta azterlari?

Irakaslea bere lanaren azterketatik abiatua da. Prestakuntzaren hasieran idatzi behar izan du egunerokoa ahozkoa lantzeko zer egiten duen adierazteko. Horren ondoren egindako guztia hasierako egoera hori osatzera eta aberastera etorriko da.Egia da ezin dela lan egin irakasle guztiekin intentsitate berberarekin. Irakasle guztiek ez dute haien burua grabatu nahi eta nahi balute ere ezingo ginateke irakasle guztiekin banaka bildu. Hortaz, talde naturalak aprobetxatu: zikloka. Ziklokideen artean diseinatu dira saioak eta ziklo bakoitzeko bi irakaslek grabatu dute haien burua eta egin dute bakarkako auto-behaketa; baina ondoren ziklokide guztiak bildu dira eta izan dute aukera grabatutako irakaslearen praktika aztertzeko eta norbere praktikarekin kontrastatzeko. Irakasle guztiak bihurtzen dira haien prozesuaren protagonista, inork ez baitie esaten nola egin behar duten, haiek hartu behar dituzte erabakiak eta egin behar dute prozesua, bakoitzak berea.Nik aztertu ditut sei irakaslerekin egindako auto-behaketa elkarrizketetan irakasleek esandakoak, eta horietan ikusten da ezagutzak mugitu egin direla eta bereganatu dutela gelako ahozkoaren konplexutasuna. Ahozko hizkuntzaren didaktikaren irizpideak barneratu dituzte, ahozkoa lantzeko intentzionalitatearen garrantziaz jabetu dira, ahozkoa curriculumez kanpoko tailerren mugetatik atera dute eta curriculumaren eta eguneroko dinamikaren barruan txertatu dute elkarrekintzarekin eta arloarekin (matematikarekin) uztartuta.

Autobehaketa aipatzen duzu, bideoz grabatzea... ez gaude, ordea, geure burua bideoz grabatu eta behatzera ohituta...

Bideograbazioak egiten ditugu, ikaragarrizko potentzialtasuna daukalako. Baina beldurra diogu geure burua bideoz grabatzeari, beldurra baitiogu norbere burua behatzeari… Gure ustez bideoformazioa landu egin behar da, aukera handia ematen du, bestela ikusiko ez genituen gauza asko ikusteko. Baditu bi alderdi bideoformazioak: batetik, erabili ahal ditugu beste batzuen grabazioak, eta hori oso baliagarria da. Beste batek egindako praktikatik kontrastatu ahal dugu gurea. Eta sakondu nahi duenak bere burua graba dezake: bere burua grabatzen duenak bere burua deskubritzen du, gustatzen zaizkion eta aldatuko lituzkeen gauzak ikusten ditu. Gure kontsigna da aukerak ikustea, honelako lanketa bat ezin da kulpabilizaziotik egin. Ez da ebaluatzen praktika, praktika aztertu egiten da. Nahi duguna da bakoitzak hobeto ulertzea egiten duena, eta ikus dezala egiten duen horrek zer aukera ematen dizkion hobetzeko.  Baina errespetu handiz eta eskuzabaltasunez egin beharreko ariketa da, bai nork bere buruarekiko eta kanpotik datorrenak irakaslearekiko ere. Etorkizunari begira, hemen Huhezin, hasierako prestakuntzan, irakaslegaiekin hasi dugun prozesu bat da, oso gratifikantea. Luxu bat da, gure ikasleek euren intimitate horretan sartzen uzten digute eta autokonfrontazioak egiten dituzte gurekin bideoaren aurrean. Eta hori pribilegio bat da. Esperimentazioa oso garrantzitsua da. Eraldatu nahi baldin bada, esperimentatu egin behar da, arriskua hartu behar da.

Ahozkoaren didaktika eta prestakuntza gogoetatsuaz gain, tesiaren hirugarren interesgune bat unibertsitatearen eta eskolaren arteko elkarlanak sortzen du, Gipuzkoako Kurtzebarri Eskolaren eta Huhezi Fakultateko (MU) Miker ikertaldearen denbora luzeko elkarlanak, hain zuzen ere. Zer nolako elkarlana izan da?

Elkarlan sendoa izan da, bereziki bi arrazoirengatik: batetik, arnas luzekoa izan delako, hiru ikasturte eta saio asko izan ditugulako eta horrek asko eragin du harremanetan; eta, bestetik, hainbat irakaslek haien gelako ateak zabaldu dizkigutelako, ordu asko grabatu ditugulako eta irakasleek, bakarka zein taldeka, haien praktika aztertzeko ausardia eta eskuzabaltasuna izan dutelako; ez da erraza izan, baina inongo momentutan irakasleek ez dute zalantzan jarri prozesu hau egin egin behar zela. Elkarlana sendoa izan da, bai eskolako irakasleen artean, bai eta eskola eta ­unibertsitatearen artean ere, eta uste dut denoi asko ikasteko balio izan digula.

Prestakuntza-prozesu hau unibertsitatearen eta eskolaren arteko harreman-eredu izan da.

Niri ezinbestekoa iruditzen zait elkarlana. Eskolako irakasleen lankidetza lortzea oso garrantzitsua da. Eskolako irakaslea unibertsitateko ikerketa-taldeko kidea izatea litzateke hurrengo pauso on bat. Elkarlana indartu behar dugu eskolaren eta unibertsitatearen artean. Guk hemen hasierako prestakuntzan egiten dugu lan, irakaslegaiekin. Irakaslegai horiei zer kontatuko diegu hizkuntzaren didaktikaz, autoreek esaten dutena? Autoreek esaten dutena ez da nahiko inondik inora, gela aurkeztu behar diegu, material errealak eduki behar ditugu, guk grabazioak erabiltzen ditugu, prestakuntzan egindako ikerketak ematen digu aukera grabazioak edukitzeko, irakasleen testigantzak dauzkagu. Grabatu ditugun Kurtzebarri eskolako irakasleei gure gelara etortzeko eskatzen diegu, autokonfrontazioaz eta haien praktikaz hitz egitera eta beti etortzen dira; adituak beraiek dira. Guk eskola bertatik bertara ezagutu behar dugu, esaten dugun horren gainean ikasleen aurrean autoritatea izan dezagun.

Zein izan dira zure tesiaren ondorio nagusiak?Egindako prestakuntzaren aztarnak ikusi egiten direla. Ikusi egiten dira bai ahozkoaren didaktikaren alderdiak, bere konplexutasunean agertzen dira, aldagai askorekin. Irakasleak teorizatzen ari dira, ikusten da hainbat alderdiz jabetu direla eta kontziente direla egindako ibilbideaz, ibilbide hori agertu egiten da. Nahiz eta elkarrizketa indibidualak aztertu, kolektiboaren aztarnak agertzen dira, ikusi egiten da egindako prozesuaren isla.

Kurtzebarriko prozesu horretatik zer erabil liteke beste eskola batzuetan?

Ahozko didaktikaren printzipioak berdinak dira guztientzat. Erritmoak eta egiteko moduak egokitu egingo ditugu eskola bakoitzaren behar eta interesetara. Transferigarria da. Joaten gara beste ikastetxe batera, eta gauzatzen ditugu prozesuak.

Herri elebidunak dira Euskal Herriko guztiak, horrek ahozko hizkuntzaren didaktikan badu eraginik?

Zalantzarik gabe herri eleaniztuna izateak eragina dauka didaktikan. Horrek irakaslea behartzen du hezkuntza elebidunaren ezaugarrietara egokitzen eta konturatzen ikasleen ezagutza eta erabilera mailak ezberdinak direla… haur askoren kasuan bigarren hizkuntza moduan ari gara irakasten, eta kontziente behar dugu izan egiten ari garen ariketak zer zailtasun maila daukan. Esate baterako, buruketa matematiko batean zer zailtasun linguistiko dauden, batzuetan ez baitugu ezer birformulatzen, eta buruketa matematiko batek ezaugarri linguistiko oso konplexuak izan ditzake, eta ikasle asko galdu daitezke formulazioan.

Aretxabaleta baino eremu erdaldunagoetan ere balio dezake programak?

Baietz esango nuke. Izan ere, bakoitzaren errealitatetik abiatzen garen neurrian, irakasle bakoitza bere praktikari begira jartzen duen neurrian eta praktika horren gaineko gogoeta sustatzeko pausoak eman nahi ditugun neurrian, bakoitzak bere prozesua egin behar du eta bakoitzak erabakitzen du nora iritsi nahi duen. Gure lana bidelagun izatea da, bidea egiten laguntzea da, une bakoitzean aurrera egiteko aukerak proposatzea…