Artikulu honen izenburu bera jarri genion 2016ko EHUko XXXV Uda Ikastaroetarako Soziolinguistika Klusterrak aurkeztu zuen lantegiari. 2015ean egin zen “Ahozko komunikazioa eskolan: azken hamarkadako ikerketa eta esperientzia berriak” ikastaroaren jarraipen praktikoa izateko desiraz osatu zen proposamena, eta izen eman zuen jende kopuru handiagatik eman genuen lantegi bera bi aldiz. Olatz Bengoetxea eta Josune Zabala gidari, eta hirurogehi inguru irakasle elkarrekin jakintza eta jarduera ezberdinak partekatuz. Gaiak izan duen eskari handiari erantzuteko, aurtengoan ere lantegi bera emango dugu udako ikastaroetan. Lantegi haietan aurkeztutakoa jaso genuen BAT 101 alean, eta hemen jaso dugu artikulu artako laburpena.

Zer topa lezake, bada, irakurleak artikulu honetan? Gogoeta zein praktikarako proposamenak ondoko hiru ideiaren gainean:

1. Hizkuntza normalkuntzaren ikuspegitik, ahozko hizkuntza eskolan lantzeko abiapuntua.

2. Eskolan, ahozko hizkuntzaren ezagutza eta erabilerari lotutako proposamenak.3. Ahozko hizkuntza (edozein ikasgaitan) lantzeko oinarriak.1. Gure testuinguru soziolinguistikoa eta ahozko hizkuntzaren lanketaren arteko lotura. Diagnostikoa egin eta ikastetxean erabakiak hartzeko oinarrizko adierazleakSoziolinguistikaren alorrak garrantzia du edozein hizkuntzaren errealitateaz mintzo garenean; are gehiago, hizkuntza gutxitu bateko ahozkoaren irakaskuntzan sakondu nahi dugunontzat. Izan ere, ez baita berdin etxetik euskaldun diren ikasleen ahozko hizkuntzaren didaktikan murgiltzea edo euskara eskolan bakarrik jaso duten ikasleekin aritzea. Ezberdin beharko luke, halaber, hizkuntza hegemonikodun (gurean, gaztelania edo frantsesa) ahozkoaren irakaskuntzaz edo hizkuntza gutxitu baten ahoz-koaren didaktikaz hitz egitea. Elkarren antzeko ezaugarriak izanda ere, elkar ezberdintzen gaituzten aldagaiak ere badira, ziurrenez, erabakiorrak hizkuntzaren didaktikan sakondu nahi dugunontzat. Soziolinguistikaren zorutik abia-tzeak lagundu ahal digu ahozkoaren didaktika egokitzen gure errealitate ezberdin bakoitzera, eta horrek ondorio ugari ditu eremu askotan: curriculum helburuetan, hizkuntza proiektuarekiko erabakietan, irakasleen lan egiteko moduetan eta abar. Hala, gure esku hartzeari ekiteko abiapuntua izan ohi da hizkuntzaren didaktika uztartzea herriko nahiz eskolako baldintza soziolinguistikoekin. Norbere baldintza soziolinguistikotik hasi eta bestena ulertzeko ariketa da lehenik proposatzen duguna. Hiru testuinguru soziolinguistiko ezberdinetako eskola-ikasle ezaugarriak definitzen ditugu (testuinguru oso euskalduna; erdibideko testuingurua eta testuinguru erdalduna), eta gure egoera zeinetara gerturatzen den ohartzeko ariketa egiten da lehenik.  Zein da nire egoera? Eta zer esango nuke gehiago edo aldatuko nuke definizio horretatik? Norberaren egoeraren ezaugarrietan sakontzen da bakarka eta ezaugarri bereko irakasleak jartzen dira elkarrekin ideiak osatzeko. Bertatik ateratzen diren ideia baikor eta ezkorrak partekatu eta idatziz jasotzen dira talde handian adierazteko. Talde handian eraikitzen den iritzi-truke ezberdinen emaitza bezala jasotzen dira ideia ezberdinak zehazteko zein diren egoera bakoitzaren aukerak eta mugak ahozko hizkuntzaren irakaskuntzari begira. Ondorengo erabakiak hartzen dira egoera bakoitzean: Egoera horiek ondo zehaztea da ikastaro honen egiteko nagusietako bat eta horien definizioan igarotzen da denbora handia. Horrelaxe jartzen ditugu lehen oinarriak. Ikastaroan zehar behin eta berriz jotzen dugu, edozer delarik ere lanketa, abiapuntu honetara uste baitugu ahozkoaren irakaskuntzan hemendik abiatzeak laguntzen duela, besteak beste, lortu ezinak diren helburuak alboratzen, lorgarriak direnak erdigunean jartzen, eta euskara irakaslearen arduratik haragoko planteamendu osoago bat eraikitzen.

 2. Egitetik lantzera: pizgarri    batzuk egiten dugunaz jabetzeko

Hauxe da hurrengo urratsa. Egiten dugunari begira jartzeko ariketa labur bat, galdera honetan sakontzeko proposamen bat: Irakasle, ahozkoarekin zabiltzanean, bereziki, non daukazu fokua jarrita? Hizketan jartzeko aukerak eraiki-tzen dituzu (mintzapraktika deitzen diogu)? ala aukerak jartzeaz gain, horretarako baldintzak sortu, helburuak jarri, lanketarako denbora bat erabili eta praktikan jartzen dituzu (mintzapraktika jabetua deitzen diogu)? Aste osoan zehar egiten ari diren artelana gauzatu bitartean “egin euskaraz” esaten diezu? ala egoera horietan euskaraz egiteko behar dituzten tresnak ematen dizkiezu eta komunikazio erronkak proposatu nahiz ebaluatu? Euren gustuko ipuina kontatzen dute astean behin ala ipuina kontatzen irakasten diezu ereduak ikusi eta aztertuz, ariketa ezberdinak eginez, praktika saio ezberdinak eginez eta ebaluatuz…? Zure ikasgaian ahozko azalpenak eginarazi eta ebaluatzen dituzu ala ahozko azalpenak nola ematen diren irakasteko denbora har-tzen duzu, ikasleen gaitasunen arabera azalpenak emateko aukera ezberdinak eman eta ebaluatzen duzu? Zure ikasle guzti-guztiek egin behar dute “zerbait ahoz jendaurrean” ala zure ikasleen gaitasun eta jendaurrerako emozioen kudeaketa kontuan hartzen dituzu proposamenak egiteko garaian? Zure saioetan zein leku du min-tzapraktikak eta zein mintzapraktika jabetuak? Horiek eta galdera gehiago egiten ditugu gai honi lotuta, lantegian. Izan ere, oraindik orain, zoritxarrez, gure ikastetxeetan sortzen diren elkarrekintza eta ahozko praktika gehienek mintzapraktikaren ezaugarriak dituzte. Ahozko praktikak EGITEN dira, baina LANDU gabe. Eta gehienetan, kosta egiten zaio irakasleari ohartzea ikasleak hizketan jartzen dituela, baina jardun hori aurrez planifikatu eta unean landu nahiz ebaluatu gabe.Mintzapraktika eta praktika jabetua, biak gauzatuko dira eskola guztietan, nahiz eta oso ezberdin. Testuinguru erdalduneko egoeran abiatzen den ikasleak beharko du gehiago praktika jabetutik denbora luzez, eta pixkana eskainiko zaizkio mintzapraktikarako dosi txikiak. Erdibideko testuinguruko ikasleak bietarik beharko ditu hasiera-hasieratik. Eta ingurune oso euskalduneko ikasle batek, berriz, beharko ditu mintzapraktikarako aukerak bereziki testuinguru informal eta hurbiletan, eta praktika jabetutik testu genero berrietarako, testuinguru formalagoetan edo erregistro berrien lanketan (hitanoa, adibidez).  3. Ahozko hizkuntza lantzeko egoerakGure formazio eta ikerketetan askotan ohartu gara ahozko komunikazioaren gaineko lanketak, oraindik, idatzizko lepotik egiten direla askotan. Idatzizko ezaugarriak dituzten ahozko ekoizpenak lortzen dira eskoletan (elementu paraberbalik gabeko berbaldiak, buruz ikasitako aurkezpen monotonoak, errepikapen edo makulurik gabekoak…), eta askotan uste izaten da ikaslearen gaitasun eza izan ohi dela gakoa, ez irakaslearen esku hartzeko modua. Jabetze lan hori egiteko ariketa bat egiten dugu ahozkoaren eta idatziaren arteko ezberdintasun nagusiak zein diren ikusteko. Hartzen dugu testu mota erreal bana ahozkorako eta idatzizkorako sortua izan dena. Adibidez, eguraldi iragarpena. Ahozko eta idatzizko testuak talde handian aztertzen ditugu gure laguntzarekin.Ahozko testuen azterketa egiteak laguntzen du argitzen ikasleekin testu hori lantzeko garaian berariaz zeri eman behar diogun garrantzia eta zeri ez. Ipuina lantzen ari garela garrantzia izango du, adibidez, kontaketan txertatuko diren onomatopeiak lantzea konexio baliabide gisara; errezeta bat lantzeko garaian, berriz, ez da bereziki hori izango garrantzitsua. Testu bakoitzaren ezaugarriez jabetzeak lagunduko digu ikusten zer den ikasleekin landu beharko genukeena. Ahozko eta idatzizkoaren gaineko azterketak eginik, ahozkotasuna lan-tzeko egoerak aurkezten ditugu. Galdera honetatik abiatzen gara: Irakasle naizen neurrian ahozko hizkuntzan murgiltzeko zein aukera izan ditzaket? Hiru egoera zehazten ditugu gure formazioetan, eskema honetan jasota: Eta zein da egoera bakoitzaren izaera? Ondorengo ataletan aurkeztuko dugu bakoitza, labur.

3.1. Egoera gidatuak: ahozko genero berezituak, errutinak eta sekuentzia didaktikoak

Egoera gidatuak sortzen ditugu berariaz helburu komunikatibo bat erdiesteko testu mota bat lantzen dugunean: jendaurreko azalpena, ipuin kontaketa, debatea, eguraldi iragarpena… eta gisakoak ekoiztea izan ohi da azken xedea. Denbora jakin bat ematen zaio helburu hori lortzeko prozedurak lantzeari: genero berezitu jakin bat lantzen da, errutinak eraikitzen dira edo material didaktikoa diseinatzen da (Sekuentzia Didaktikoa). Ikastetxeko mapa egiten denean planifikatzen dira egoera gidatu hauek, eta hiru unetan bereizten ditugu guk:  Ahozko hizkuntza LANGAIA denean, hiru une proposatzen ditugu ahozko hizkuntza lantzeko: 1. Ahozko genero berezituak: hizkuntzaren alderdi ludikoa bereziki nagusitzen zaien generoak dira. Buruz ikasi eta errezitatzen dira askotan banaka edo taldean. Edozein momentutan, hizkuntzarekin jolas egiteko aukera ematen dute, erritmo eta doinu jakin bat izan ohi dute, eta nola ez, hizkuntza horren forma zuzen eta aberatsak ikasteko aukera paregabea emateaz gain, hiztun komunitatearen mundu eta bizi ikuskera baten berri ere ematen dute. 2. Errutinak: egunero errepikatzen diren egoerak ere bihur litezke gure irakaste objektu. Eskolako sarrera-irteerak; saioen hasiera eta amaierak; eguraldiari edo gure gertaera jakinei egiten zaizkien erreferentziak… Ikastetxean hamaika aldiz errepika-tzen zaizkigun egoerak dira errutinak, eta horiek bihur genitzake irakaste objektu, baldin eta horretarako diseinu bat egiten badugu. 3. Sekuentzia Didaktikoak (SD): testu generoak berariaz lantzeko sortutako metodologia jakin bat da Sekuentzia Didaktikoa (Dolz & Schneuwly 1997), ahozko eta idatzizko testuen dimentsioak modu antolatu eta sistematikoan irakasteko garatu dena. Esan liteke, gaur gaurkoz, hizkun-tzen didaktikarako ditugun tresnetan garrantzizkoena dela: ikasleen behar komunikatiboetara egokitua; ikaslearen ebaluazio formatiboa ahalbidetzen dute (hasiera eta bukaera); identifikatutako zailtasunak lantzen dira modulutan antolatuta; moduluetan komunikazioaren alderdia zein hizkun-tzaren alderdia lantzeko jarduerak edo ariketak egin daitezke; eta malgua da. Hiru egoera hauetako bakoitzaren adibideak aztertzeko material didaktikoa eta ikasleen ikus-entzunezkoak aurkezten ditugu, denbora baten esploratu, zalantzak argitu eta ideia askotarikoak elkarrekin partekatzeko.

3.2. Egoera autonomoak: ahozkoaren aldagai jakin bat lantzera bideratutako jarduera eta jolasak

Egoera autonomoak eraikitzen direnean, zehazki gure interesa piztu duten hizkuntza forma eta portaerak behatu, analizatu eta haiez jabetzeko jarduerak egiten dira. Ikasle batek hitz ezezagun baten gainean egin duen galdera izan daiteke praktika autonomoa egiteko aitzakia paregabea, adibidez. Ikus-entzunezko baten harira entzun dugun elkarrizketa erakargarria, olerki bat buruz ikasi eta errezitatzea edo testu-liburuan dagoen paragrafo ulergaitza ere, berdin-berdin. Praktika mota hauetan egiten da hizkuntza portaera jakin bat behatu, analizatu eta hura erabiltzeko testuinguru jakin batzuk sortu. Hasiera eta bukaera jakin bat izan ohi dute egoera hauek (arratsalde bat, goizaren zati bat, saioaren une zehatz bat…). Praktika autonomoak txerta litezke egoera gidatuetarako sortu diren jardueretan ere (ariketa edo jolas jakinak izan daitezke edo izan daitezke espontaneoagoak, galdera edo zalantza baten harira sortuak).Egoera hauetako proposamen batzuk praktikan jartzeko ginkana bat eraiki-tzen dugu lantegian, partaideek irudika dezaten zertaz mintzo garen egoera autonomoez dihardugunean.

3.3. Egoera askeak: edozein elkarrekintzatan sortutako egoerak kudeatzeko praktika onak

Egoera askeak sortzen dira eskolako edozein unetan gauzatzen diren elkarrekintzetan. Irakaslearen azalpenak, ikasleen galderak, iritzi emate eta justifikazioak, hipotesien aurkezpenak, zalantzak, deskribapenak, kontaketak… denetarik sortzen da elkarrekintza horietan. Irakasle eta ikasleak, ikasleak euren artean edo bakarka ari direnean sortzen diren elkarrizketez dihardugu. Irakasleak ahozko hizkuntza balia dezake gelako eta gelaz kanpoko gertaerak kudeatzeko (curriculumari lotutako edukiak izan daitezke edo bestelakoak ere bai). Egin dezake lan hori kontzienteki zer egin eta esaten duen jabe dela, edo besterik gabe, egiten ari denaren kontzientziarik gabe. Egoera horietan diogu ahozko hizkuntza bihurtzen dela irakaskun-tza BITARTEKOA. Eta ez zehazki hizkuntza irakaslearen ardura, baizik edozein irakasle eta hezitzaileren erantzukizuna. Hezitzaileok hizkun-tza normalkuntzan dugun arduratik begiratuta. Matematiketan, adibidez, hizkuntza erabiltzen ari garenean jarri zaigun egoeraren aurrean hipotesiak eraiki-tzen ditugu, gure iritziak ematen ari gara, eragiketa nola bideratu dugun azaltzen dugu edo buruketaren ebazpena deskribatu. Berdin beste edozein ikasgaitan. Elkarrekintza horietan hizkuntza presente dago edozein joan-etorritan. Egoera horiek aprobetxa genitzake hizkuntza ikaskuntza eta erabileraren mesedetan, edo besterik gabe, garrantzirik eman ez.Abiapuntu horretatik, BERBEKIN programaren (Bergara, 2014-2017) harira definitu ditugun elkarrekintzarako hiru tipologien ezaugarritzea eta azterketa egiten da (estilo tradizionala, Laisser faire estiloa eta estilo demokratikoa). Irakasle bakoitzak egiten du bere lan egiteko modua identifika-tzeko ariketa, eta bakoitzak bere abiapuntutik ahozko komunikazioaren eta elkarrekintza eraikitzailearen mesedetan egin nahi dituen aurrerapausoak zein izan litezkeen zehazten da.

4. Atzera, aurreraAzken jarduera da, hain zuzen, atzera aurrera egin eta bidean jasotakoak ordenatzeko proposamen bat. Ikastaroan jardunean hasi aurretik banatzen dugu LAN KOADERNOA, saioetako jarduerak egin, ideia nagusiak jaso eta gai bakoitzari lotutako bibliografia izateko. Azken tarte honetan proposatzen dugu formazioaren amaierarako idatziz jasota dituztenak berriz irakurtzea, jaso gabekoak idaztea, zalantzak argitzea, proposamen berriak egitea… Tartea hartzen dugu bakarka lan horretan murgiltzeko, eta tartea eskaintzen dugu talde handian partekatzeko. Bukaera-bukaeran, ikastaroari buruz esan nahi den hori adierazteko eska-tzen diegu eta horman gelditu diren mezu eder guztien artean, hemen berpiztu nahi izan ditugu batzuk, artikulu honi ere bere agurra eman eta gurekin ikastaro ezberdinetan izan zareten guzti-guztioi eskerrak itzultzeko:

6. Bibliografia

Prestakuntza hau osatzeko baliatu dira, besteak beste, honako iturriak: -http://armiarma.eus/ (genero berezituen lanketak)-Biain (1996). Murgiletarako irakasleen eginkizuna komunikazio elkarrekintzetan. Jakingarriak, 32: 46-53. -Ruiz Bikandi, U. (2010). Ahozko hizkuntza irakastea. Ruiz Bikandi (apailatzailea). Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan, 179-206. Bilbo: EHU-UPV argitalpen zerbitzua.-Sainz Osinaga, M. (koord.), Azpeitia, A., Garro, E. eta Sagasta, P. (2011). Sekuentzia Didaktikoak: ezaugarriak eta adibide zenbait. In, Nola artikulatu jakintza-arloa eta hizkuntza? Zenbait lanabes eskolan erabiltzeko, 53-64. Andoain: Euskararen Gizarte Erakundeen Kontseilua.-Tribuaren Berbak (TB): http://www.eitb.eus/eu/telebista/programak/tribuaren-berbak/tribuaren-bloga/-Zabala, J. (2013). Ahozko hizkuntza derrigorrezko bigarren hezkuntzan. Esku hartzea eta ikasleen garapena Tolosako esperientzian, Bat: Soziolinguistika aldizkaria, 87-88, (2-3):127-148.