NOLA JAR DAITEZKE PRAKTIKAN KIDEKOEN ARTEKO IKASKUNTZA ETA KIDEKOEN ARTEKO TUTORETZA?
DAVID DURÁN. Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko irakaslea
Maiz entzun izan da besteei irakastea modu aproposa izan daitekeela norberak ikasteko. Gure eguneroko bizitzan, eta baita gure irakaskuntza-praktikan ere, irakasleok maiz izaten ditugu esperientziak, zeinetan gure ikasleei irakatsiz geuk ikasten dugun. Parte-hartzean oinarritzen diren irakasteko eta ikasteko dinamiketan, eta batez ere lankidetzako ikaskun-tzan oinarritzen diren dinamiketan, ikasleek elkarrekin lan egiteko aukerak proposatzen dira, eta gai edo kontzeptu bat errazago ulertzeko gai diren ikasleek beren ikaskideei azaltzen diete. Baina gai al dira benetan gure ikasleak beren ikaskideei irakatsiz ikasteko? Irakasleok gai horren inguruan hausnarketa egitea gustatuko litzaidake. Izan ere, nahiko egoera paradoxikoa izango dugu aurrez aurre. Alde batetik, konbentzimendu osoz diogu lankide-tzako ikaskuntza gure ikasgeletarako beharrezko estrategia metodologikoa dela, eta, Johnson D., Johnson RT. eta gainerako autoreek azpimarra-tzen dutenez, horixe da hezkuntzaren psikologian gehien ikertu den gaia; era berean, ebidentzia zientifiko gehien eta babes zabalena duen gaia ere bada. Beraz, dakigunez, lankide-tzako ikaskuntza metodologia egokia da aniztasunari erantzuteko; ikasleen arteko desberdintasunak onartzearekin batera, ikasleen arteko desberdintasunak erabiltzen dituelako ikasketarako aukeratzat. Badakigu taldean lan eginda bakarrik lor daitezkeen gaitasun sozial konplexuak garatzen laguntzen diela gure ikasleei lankidetzako ikaskuntzak, eta, gainera, badakigu lankidetzako ikaskuntza erabilgarria dela gure ikasleentzat, eta batez ere besteak desberdinak diren egoeretan baliagarri izango zaiela bizitzan zehar. Ekonomia Lankidetza eta Garapenerako Erakundeak (ELGE) eta antzeko erakundek diote taldean lan egitea, eta batez ere desberdinekin lan egitea, oinarrizko konpetentzia izango dela XXI. mendeko jendartearentzat.
Hori guztia badakigu, eta horregatik aurkezten digute Johnson & Johnsonek lankidetzako ikaskuntza termino arrakastatsu moduan. Baina, aldi berean, bada beste autore bat, Yael Sharan, hain zuzen, 1960ko hamarkadatik ikasketa-praktika hauek iker-tzen diharduena, eta, hark dioenez, lankidetzako ikaskuntza oso pedagogia baliotsua da, baina, aldi berean, baita gatazkatsua ere. Eta hainbat arrazoi dira seguruenik gatazka iturri: irakasleen prestakuntza izan daiteke, adibidez, edota baliteke, baita ere, nolabaiteko proposamen kontrakultural bat izatea, bakarkako lanean, lan lehiakorretan, horren errotutako sistema baten barnean.
Baina, gure lantaldearen ikuspuntutik, bada, era berean, irakasle, ikasle eta guraso talde handi baten buruetan dagoen beste problematika bat; honetan datza: lankidetzako ikaskuntza ondo datorkie zailtasunak dituzten ikasleei, baina ez hain ondo gaitasunak dituzten ikasleei. Informazio asko daukagu, eta asko ikertu da; batez ere, hezkuntzaren psikologian pertsona bati laguntza pedagogikoa eskaintzen zaionean nola ikasten duen ikertu da; baina gutxi ikertu da beste batzuei laguntza pedagogikoa eskaintzen dien pertsona batek nola ikasten duen. Hori dela eta, ideia hori ulertzeko halako erresistentzia bat aurkitu izan dugu maiz. Horregatik, badira urte batzuk proiektu horren inguruan lanean ari garela, eta hauxe da gure galdera: ikasi al daiteke besteei irakatsiz? Guk, irakasleok, irakaskuntzaren profesional gisa, izango ditugu esperientziak zeinetan irakasteak ikastea ahalbidetu digun, eta, horrekin batera, komeni litzateke irakatsiz ikastearen inguruko ebidentzia zientifikoak ere errepasatzea, irakasleontzat ere baliagarriak direlako ebidentzia zientifikoak eta ikasgelara eramango ditugun erabakiak ebidentzia zientifikoetan oinarritzea garrantzitsua izango delako. Izan ere, nahikoa lan badugu lehen ere irakasleok, ebidentzia zientifiko sendorik gabeko erabakiak praktikan jartzen aritzeko. Azter ditzagun, beraz, ebidentzia zientifikoen arabera, irakatsiz ikasteak izan ditzakeen aukerak eta dituen mugak, hezkuntza-arloan parte-hartzean.
Irakatsiz ikasteko hainbat aukera
Bada ikerketa multzo bat, non ikasleei esaten zaien ondoren besteei irakasteko ikasi behar duten, nahiz eta gero benetan ez duten irakaspena praktikan jarriko. Expectancy teoria deitu izan zaio horri, eta norberaren-tzat ikastearen aldean, kalitate handiagoko prozesu kognitiboak lortzen dira. Horrez gain, lotuta dago ikasteko motibazio handiagoarekin ere. Izan ere, besteei azaldu behar diegula pentsatuz ikasten dugunean, materiala berrikusten dugu, garrantzitsuena zer den eta bigarren mailakoa zer identifikatzen dugu, ilustrazioak bilatzen ditugu, adibideak… Eta horrez gain, badira arrazoi gehiago ere, emozioei lotutakoak. Besteei irakasteko ikasten dugunean, ondo ikasten dugu, eta ondo dakigu hori irakasleok, badakigulako ikasleek erantzuten jakingo ez dugun galderaren bat egin diezaguketela. Eta presio motibagarri horrek ere lagundu egiten du hobeto ikasten. Baina eraman al dezakegu esperimentazio hori gure ikasgeletara? Gure ikasleei proposa diezaiekegu besteei irakasteko ikas dezatela, baina gero ikasitakoa azaltzeko aukerarik izan gabe? Hori egin dezakegu behin, edo bitan, asko jota. Hirugarrenean, dagoeneko ez du funtsik izango. Baina badira teoria hori ikasgeletara eramateko zenbait praktika jakin. Esate baterako, Katalunian ideia horretan oinarritutako esperientziak izaten ari dira zenbait ikasgeletan. Ikasleek hainbat galdera zientifiko planteatzen dituzte, eta, binaka, bideo didaktikoak sortzen dituzte, ulermeneko askotariko galderekin. Horrela, beste ikasle batzuek erabiliko duten material didaktikoa sortzen ikasten dute ikasleek. Haiek dira ikasten dutenak, material hori sortzen ari diren prozesuan, nahiz eta gero erabiliko den ziurtasunik ez izan. Dinamika hori oso ohikoa da sarean, eta Expectancy teorian oinarritutako ikaskuntzaren adibide ugari ditugu youtuben, esaterako.
Bada bigarren esperimentazio talde bat, zeinean, besteei irakasteko ikasteaz gain, aukera bermatzen zaien irakaste hori benetan gauzatzeko; eta, horregatik, hobeto ikasten dute. Audientziaren efektua deitzen zaio horri, eta entzungo dizun jendea edukitzean datza. Honako adibide honetan uler daiteke teoria honetan frogatzen dena: gure seme-alabek hurrengo egunean ikasgelan azaldu behar duten zerbait guri azaltzen digutenean, esaterako. Gure seme-alaben helburua ez da guk ikastea, baina bai gu audientzia bezala erabiltzea. Audientziaren funtzio horrek ideiak ozen esatea ahalbidetzen duenez, ideiak berrantolatzeko aukera ematen du. Audientzia baten aurrean azalpenak egitera mugatzen da bigarren multzo hori, baina audientzia hori pasiboa nahiz aktiboa izan daiteke. Expectancy tipologia baino aberatsagoa da, benetan horretarako aukerarik izan gabe zerbait azaldu behar duzulako ikastea baino hobea delako.
Hirugarren ikerketa-esparruak ere audientzia baten aurrean ideiak azal-tzearekin du lotura, baina, kasu honetan, ikasitakoa gure audientziaren behar eta lehentasunetara egokituko litzateke. Ikerketa-esparru horretako ikertzaileek, kidekoen arteko tutore-tza-kasuak ikertu zituztenean, ikusi zuten soilik jakintza esatera muga-tzen ziren ikasleek -berdin zekitena edo ikasitakoa- ikasteko aukerak galdu egiten zituztela. Aldiz, jakintza eraldatzen zutenek, ikaskidearekin eraikitzen zutenek, horiek bai ikasten zuten. Beraz, badugu hor muga bat jada. Ikasgeletan, ikasketa-erritmo desberdinak ditugu, eta dugun aniztasun psikopedagogikoaren parte da hori. Eta ikasketarako erritmoen aniztasun horri erantzuteko, askotan egiten duguna da lehenago ikasi duen horri eskatu bere ikaskidearengana joan eta azaltzeko. Baina ikasle horrek ikaskidearengana joan eta ikasitakoa errepikatu baino ez badu egiten, ikasle horrek ikasteko dituen aukerak, dakienean sakondu ahal izateko aukerak, galdu egiten ditu. Horregatik, eta muturrera jota, bigarren aldian eskatzen diogunean, aitzakiaren bat jar diezaguke, eta hirugarrengoan, baliteke oraindik lanean ari den itxurak egitea, eskatu ez diezaiogun. Zer egin dezakegu ikasle horrek oraindik lortu beharreko helburu oinarrizkora iristea lortu ez duen ikaskide horri lagunduz berak ere ikasteko aukerak izan ditzan? Beste hitz batzuekin azaltzera gonbida dezakegu, beste adibide ba-tzuekin, ilustrazioak bilatuz, lagunari arazoa non dagoen galdetuz, ikasitakoa eraldatuz lagunari non lagundu diezaioken galdetuz…
Bada beste ikerketa-arlo bat, azalduz, eztabaidatuz, ikas dezakegula azpimarratzen duena. Azalpenak ematen ditugunean eta gure audientziari denbora ematen diogunean, informazioarekin jakintza eraikitzeko eta galdera konplexuak egiteko abagunea irekitzen dugu. Kidekoen arteko tutoretza-kasuetan, modu honetan lan eginez irakasten ari den ikasleak ere ikasteko aukerak izateko egoerak sortzen ditugu. Denbora eta laguntza eskainiz, ikasten ari denak galdera konplexuak egin ahal izango ditu, eta, beharbada, ikasle tutoreak edota irakasleak ez du jakingo eran-tzuten. Galdera horietatik abiatuta, ez dakiguna onartu, eta ikasketarako helburu bat finkatuko dugu, talderako baliagarria izango dena. Galdera konplexuez mintzo garenean, jakintza hori beste testuinguru batera, ikasleen interesetara edota hasieran aurreikusi gabeko helburuetara eramateko baliagarriak liratekeen itaunez ari gara. Zentzu horretan, hiruko formula gertatzen da askotan elkarrizketa horretan. Ikasle tutoreak hasten du elkarrizketa, eta galderak formula-tzen ditu; ikasle tutoratuak erantzuten du, eta feedbacka eskaintzen dio; une batez, elkarlaneko fase batean murgilduko dira, eta, une horretatik, elkarrekin jakintza eraikitzen hasiko dira. Elkarrekin erantzunak hobetzen ari dira, eta elkarrekin ikasten ari dira, biak.
Hori guztia ebaluazio batekin amaituko da, eta, zentzu horretan, kidekoen arteko ebaluazioa ere aukera ona izan daiteke ikasleek irakastean ikasteko. Batez ere, ikaskideen lanak ebaluatzen dituztenean, nola hobetu lantzen dutenean, zer alderdi diren egokiak pentsatzean edo zer alderdi aldatuko luketen galdetzean, horrek guztiak irakatsiz ikasteko aukerak ahalbidetzen dizkie.
Beraz, galdera hauxe izango litzateke: ikasteko modurik egokiena irakatsiz ikastea al da? Ez beti, irakasten den moduaren araberakoa izango litzateke galdera horren eran-tzuna. Eta zentzu horretan, irakatsiz ikastea ahalbidetzeko, komenigarria litzateke aztertzea nola antolatu daitekeen ikasketa-prozesu hori, irakasten duenak ere ikasi ahal izateko. Horrek elkarri eskain diezaioketen laguntzaz baliatuta ikastea ere ahalbidetuko du, gure laguntza pedagogikotik ikastera mugatu beharrean, irakasleok ikasle askorekin lan egin behar izaten dugunez, gutxi pertsonalizatutakoa izan ohi baita gure laguntza.
Nola eraiki kideon arteko tutoretzak?
Kidekoen arteko tutoretzak irakatsiz ikasteko modu egokiak izan daitezke, beraz; baina nola eraiki ditzakegu? Normalean, bikoteak izan ohi dira, eta gaitasun handiagoa duen ikasle tutore batek gaitasun txikiagoko beste ikasle bati irakatsiz ikastea da ideia. Modu desberdinetara antola dezakegu kidekoen arteko tutoretza; baina, gure lantaldean, bi aldagai erabiltzen ditugu, aukera asko eskaintzen dituztelako. Bata, adin bereko ikasleen artekoa da, ikasgelan bertan maila berean nahikoa aniztasun badagoela bermatzen bada. Bestea, parekoen arteko tutoretza adin desberdineko ikasleen artean antolatzen da. Esate baterako, lan egiten dugun eskoletan, bosgarren mailako ikasleak hirugarren mailakoen tutore izaten dira, eta, modu honetan, hirugarren mailako ikasleek badakite bosgarren mailara iristen direnean tutore lana egitea egokituko zaiela. Horrela, adinen arteko desberdintasunak ere ahalbidetu dezake irakatsiz ikastea. Adin bereko ikasleak ditugunean, beste bi aldagairen artean hauta dezakegu. Batetik, tutorearen eta tutoratuaren rola berdina izatean datza, eta, normalean, hiruhileko oso batean garatzen da. Bestetik, gaitasun maila antzekoa dagoen kasuetan, tutorearen eta tutoratuaren rolak truka ditzakegu, adibidez, hainbat saio eginez batak zein besteak. Aldatzen doan tutoretza eredu finkoa baino konplexuagoa izan ohi da, izan ere, tutore-lanetan ari den ikasleak bestearekiko diferentzia lortu beharko du, eta horrek aparteko ahalegina eskatuko dio, beste kasuan ere egin beharko dena; baina, kasu honetan, funtsezkoa izango da.
