Gorputz Hezkuntzako irakasleentzat 

baliagarria izango den oinarrizko programazioa argitaratu du SOHAT Soin Heziketaren Aldeko Taldeak. Talde horren bozeramailea da Luis Larrañaga ‘Pizti’ irakaslea, eta programazioa osatzen duten 36 unitate didaktikoen muinaz aritu da elkarrizketan. Gorputz Hezkuntzako irakasleei eta profesionalei euren lana askoz ere hobeto egiten lagunduko dien tresna dela dio. Eta argi ikusten du zer mesede egiten dion horrek jendarteari: “Tuteran bizitzen egon ondoren, Donostia ingurura etorri nintzen, eta, etxeko eskailerak igo ahala, han ikusten nituen ate ondoetan patinetea, bizikleta, surf-ohola, patinak... Tuteran ez zegoen orduan kultura hori. Jarduera fisikoa eguneroko bizimoduan txertatuta dago leku batzuetan, eta beste batzuetan ez”. Desberdintasun horretan, Gorputz Hezkuntzan egiten den lanak eragin izugarria duela dio, alegia, eguneroko bizimoduan nabarmen eragiten duela.

Gorputz Hezkuntzarako oinarrizko programazioa argitaratu berri du 

SOHAT Soin Heziketaren Aldeko 

Taldeak Lehen Hezkuntza osorako. 

36 unitate didaktiko jarri ditu irakasleen eskura, era koherente batean landuta. Zergatik hartu du aurrea SOHATek? Normalean, argitaletxeek egiten dituzte ikasmaterialak.

Bai, baina ez zegoen ezer argitaratuta euskaraz. 2007an gai honi bueltaka hasi ginenean, konturatu ginen Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak ez zuela inongo asmorik GHko materiala argitaratzeko. Hala, egunero ikasleekin murgilduta gabiltzan irakasleok hartu behar izan genuen lan hori gure gain. Orain egin dugun programazioaren aurretik, beste bat egin genuen. 30 lagun inguru aritu ginen boluntarismo handiarekin lanean, eta 36 unitate didaktiko egin genituen. Baina, nahiz eta txantiloi bat eredu gisa jarri, nahiz eta irakasleon artean gutxieneko koordinazio bati eutsi, jada material guztia eskuetan genuenean konturatu ginen ez zeukala koherentziarik. Ez zegoen unitate baten eta bestearen artean kohesiorik. Hezurdura bat, lotura bat falta zuen. Oso etsigarria izan zen modu boluntarioan lan egindako jendeari egindakoak ez zuela balio esatea. Baina hura utzi, eta argitara-tzeko moduko lan bat egiteari ekin genion berriro. Bigarren saiakera honetan, Iraleko R400 formula baliatu dugu, eta liberazioak lortu ditugu material didaktiko hori sortzeko. Programazioa bukatzeko, liberaziorik ematen ez zigutelako, lanorduetatik kanpo hartu behar izan dugu denbora. Guztira 15 lagun inguru jardun gara, guztiok GHko irakasleak, ikastetxe eta lurralde desberdinetakoak.

Eta, azkenean, hemen daukagu emaitza: Lehen Hezkuntzarako programazioa, praxiologia motorraren ikuspegitik ekintza motorren eremuetan oinarritutakoa; 1. mailatik 6. mailara doazen 36 unitate didaktiko, modu koherente batean emanak. Denak eskuragarri daude edozein irakaslerentzat, bi lekutan: SOHATen blogean (https://sohat.blogspot.com/) eta Berritzeguneen GHko atalean (http://www.gorputzheziketa.hezkun-tza.net/es/programazioak). Iraletik pasatu dira unitate guztiak, eta EIMAk ere zuzenketak egin ditu. Beraz, Iralen ere egongo dira zintzilikatuta, eta Eusko Jaurlaritza ere bere argitalpeen atalean jartzekoa da.

 

Garbi ikusten al zenuten oinarrizko programazio honen beharra?

Bai. Ikusten genuen irakasle asko ikastetxeetara ordezkapenak egitera joaten zirela, eta ez zegoela inongo materialik. GHko karpeta hutsik zegoen, curriculum-proiektuan ezer idatzi gabe. Zenbait ikastetxetan, bazegoen zerbait, baina, gehienetan, joko-bilduma bat. Orduan, konturatu ginen batzuentzat GH jolas orduaren luzapena edo jolas arrakastatsu ba-
tzuen praktika zela. Eta GH hori baino zerbait gehiago da.

Horren ondorioz, zenbait irakasle teoria eta praktika uztartu nahian hasi ginen, eta hortik etorri dira hausnarketa, prestakuntza... Ausartu, eta gauzak esperimentatzen hasi ginen, eta, ondoren, oinarrizko programazioa diseinatzeko asmoa sortu zen. Hasieran amets ero moduan ikusten genuena bete dugu.

 

Nolako programazioa osatu duzue? Zer oinarri ditu?

Programazioa egiteko, oinarri teorikoak bilatzeari ekin genion, eta, bilaketa horretan, Jacako San Juan de la Peña ikastetxe publikoko irakasle batekin egin genuen topo, Alfredo Larraz irakaslearekin. Urte asko pasatu ditu ikastetxe horretan GHko irakasle gisa, eta Huescako Irakasle Eskolan ere aritu da 3 urtez, eskolak ematen. Gaur egun, esan daiteke GHn programatzeko era koherenteena Larrazek eskaintzen dituen ekintza motorren eremuena dela. Falta zitzaigun hezurdura eman zigun hark. Izan ere, oso iaioa da teoriaren arloan; praxiologia motorraren esparrutik dator hura ere, eta, horrez gain, Lehen Hezkuntzako GHko irakaslea izan da beti, arlo horretako espezialista; eguneroko lan praktikoan murgilduta egon da, beraz, teoria eta praktika bere egunerokoan txertatuta dituen pertsona da, oso-oso eskarmentu handikoa.

Orduan, harekin elkartzen hasi ginen, eta, hari esker, programazio koherente bat egiteko ikuspegi bat jaso genuen.  Ekintza motorretan oinarritutako sailkapen bat abiapuntutzat hartzea planteatzen zuen hark, eta, sailkapen horrekin, programazio koherente bat diseinatzea, egiten genuena justifikatuz; honela, horrela eta hala, honengatik, horregatik eta hargatik. Bide horri eutsi behar geniola konturatu ginen.

 

Zer atera da hortik? Zer ezaugarri dituzte egin dituzuen 36 unitate horiek?

1. mailatik 6. mailara arte, 36 unitate dira, maila bakoitzean sei. Hiruhileko bakoitzean, bi unitate lantzen dira, eta hamar saio ditu bakoitzak. Lehen hiruhilekoan, 20 saio, 20 ordu. Ikasturte osoan, 60-66 ordu izaten ditugu. Beraz, ikasturte osoan sei unitate didaktikoak lantzeko denbora nahikoa dago.

Unitate didaktiko bakoitzean, ekin-tza motorren eremu bateko jarduera zehatz batzuk eskaintzen dira. Hasteko, bakarkakoak; adibidez, atletismoa edo patinajea. Bigarrenik, buruz buruko jarduerak; esate baterako, esku-pilota, tenisa edo badmintona. Hirugarrenik, elkarlaneko ekintzen eremua lantzen da eta eremu horren helburu nagusia da ikasleak ingurune egonkor batean xede komun bat lortzeko aritzea. Laugarren atala aurkaritzan edo lankidetzan oinarritutako taldeko kirolak dira; kasu horretan, normalean praktikatzeko horren errazak ez direnak: errugbia, artzikirola, boleibola... Bosgarrena atalekoak ziurgabetasunaren eremuko jarduerak dira. Espazioak ziurgabetasuna eskaintzen duten jarduerak dira. Normalean, gure jardueren % 90tik gora ingurune egonkor batean izaten dira; alegia, oso espazio seguruetan, beti berdinak direnetan. Esate baterako, saskibaloiko partida bat hemen, Washingtonen edo Leningradon jokatu, kantxa, markak eta dena berdina izango da. Aldiz, eskalada edo mendiko bizikleta egiten badugu, aldatu egiten da espazioa aldi oro:  zailtasuna, haizea, euria... aldatu egiten dira baldintzak. Hortaz, esperientzia horiek irakurtzen jakin behar dugu, eta horren arabera, erabakiak hartzen, gure segurtasuna berma-tzeko. Eremu horretako jarduerekin, ikasleek euren beldurrei aurre egiten, ziurgabetasun-eremu horiek non dauden antzematen eta horiek kudeatzen ikasten dute. Segurtasunez eta modu autonomoan mugitzen ikasten dute. Azkenik, seigarren atalean adierazpen-jarduerak proposatzen ditugu, gorputzaren bitartez bere emozioak, bere ideiak... kanporatzen eta adierazten ikas dezan. Batzuetan bakarka eta beste batzuetan taldeka. 

Modu horretara, Lehen Hezkuntzan ikasleek ikasturte bakoitzean ekintza-eremu guztiak praktikatuko dituztela ziurtatzen dugu. GHko eduki guztiak landuko dituztela egiaztatzen dugu. Horrela, ikasleak, nerabe izatera iristen denean, esango du: “Nik nahiago dut bakarka, zeren ez zait gustatzen taldetan eta beste baten aurka ari-tzea”, edo “nahiago dut lankidetza-eremuan murgildu”, edo “nahiago dut ziurgabetasun-eremukoa, zeren nik naturarekin erlazionatu nahi dut, horrek plazera eta ongizatea ematen dizkit”.

Orain arte, kasu askotan, irakasle bakoitzak bere gogoaren arabera jokatzen zuen: “Nik boleibola kontrolatzen dut, eta boleibola erakusten diet”, “nik esku-pilota”, “nik saskibaloia”, eta horrela. Horrek ezin du horrela izan. Programazioak justifikatuta egon behar du. Zergatik aukeratu boleibola, eta ez saskibaloia edo futbola? Agian, eskola-kirolaren bitartez kirol horiek landuta daudelako eta praktikatzeko aukera gutxiago dutenak indartu nahi ditugulako, eta boleibolean, ikasleen hasierako trebetasun mailan, oreka gehiago aurkitu dezakegulako. Hor badago justifikazio bat.

Beraz, unitate horietan, jarduerak proposatzen dira, eta jarduera bakoitzarekin lantzen diren ekintzen eremua, helburu didaktikoak, ebaluazio-irizpideak, ebaluazio-taulak, jarraipen-fitxak, lorpen-fitxak, material osagarriak, lorpen-adierazleak, curriculumean zehaztuta dauden arloko helburu orokorrak, zehar-konpetentziekin duten lotura, oinarrizko konpetentziekin duten lotura... Dena jorratuta dago.

Irakasle bakoitzak programazioa bere testuingurura egokitzea falta da.

 

Curriculuma aipatu duzu.  2007an, GHri curriculumean zituen bi ordu eta erdiak murriztu, eta ordu eta erdi utzi zitzaizkion. Gaur egun, horrela jarraitzen du. Zer ondorio izan ditu orain dela 12 urteko erabaki hark?

Mobilizazio asko egin genituen murrizketa horren aurka. Babes soziala lortu genuen, sinadurak, sindikatuen babesa... Eusko Legebiltzarreko Hezkuntza Batzordera joan ginen, eta haren babesa jaso genuen, GHren gutxieneko bi orduak bermatzeko. Baina Eusko Jaurlaritzak ez zuen onartu. Garai hartan, PSE zegoen agintean, eta beste bat zen Isabel Celaaren ildoa: ingelesa indartzea. Horretarako, noski, beste ikasgai batzuei denbora kendu behar zitzaien, eta ingelesari eman. Gerora, EAJk ildo hari jarraitu dio, eta, nahiz eta oposizioan zegoenean GHri orduak murriztearen aurka egon, ez du aldaketarik egin gero, agintea hartu duenean. Hori da gaur egungo politikaren jokoa.

Tartean, SOHAT sortu genuen, Soin Heziketaren Aldeko Taldea, eta, Eusko Jaurlaritza aurreneko Heziberri diseinatzen hasi zenean, GHko curriculumaren diseinuan parte hartzera gonbidatu gintuzten. Parte hartu genuen, baina, egia esan, esperientzia nahiko etsigarria izan zen. Abera-tsa izan zen Xabier Garagorrirekin jardutea eta gure ikuspuntua helaraztea, baina bai Xabier Garagorrik eta bai Javier Granja ikuskarien buruak oso garbi adierazi ziguten une hartan Hezkuntza Sailean zeudenen aldetik jaso zuten mezua edo agindua zera izan zela: GHko curriculuma ahal zen gutxiena ukitu behar zela. Orduan, ez genuen ulertzen zergatik eta zertarako gonbidatu gintuzten. Ez zituzten gonbidatu ez orduko Soin Hezkuntzako Euskal Erakundea (SHEE), ez Irakasle Eskolak eta ez GHko espezialitatea ematen zutenak.

Orduan, metodologikoki eta planteamendu aldetik beste bultzada bat eman nahi genion GHko curriculumari Heziberrin, baina EAJk ez zituen aintzat hartu Eusko Legebiltzarreko Hezkun-tza Batzordearen jarraibideak. PSEk indarrean jarri zuen curriculumarekin jarraitu zuen, eta GHren ordutegi minimoak ordu eta erdikoa izaten jarraitu zuen; eta halaxe jarraitzen du.

Azken Heziberrin, konpetentzia motorra txertatuta dago, eta hori lorpena da, noski. Lorpen handia da konpetentzia motorra erreferente gisa edukitzea, eta hala aldarrika-tzen dugu. Baina, gero, nahiz eta hori adierazi, hori garatzeko nahiko ordurik ez baduzu eta curriculuma hala moduzkoa bada, tresnarik gabe uzten dituzu irakasleak. Beste lorpen bat ere bada: gaur egun, Berritzegune nagusian, badugu GHko aholkulariaren figura. Asko borrokatu behar izan genuen figura hori ezartzeko (beste arloetan ezarrita zegoen figura).

Nik uste dut hezkuntzan tranpa egiten ari garela: gai dira oso curriculum dotorea idazteko, baina gero, errealitatean ez dugu hori bermatzen gutxieneko ordutegiarekin. Eta, gure kasuan, edukiaren aldetik ere ez. Victor Manuel Lopez Pastorrek, GHn aditua eta doktore denak, hala esan zigun ekainean egindako topaketan: “Estatu mailan dauden curriculumak aztertu ditut, eta txalotzekoa da EAEn konpetentzia guztien artean konpetentzia motorra, legez behintzat, bermatuta duzuela, maila teorikoan. Baina ez dator horrekin bat daukazuen curriculuma. Zeren daukazuen curriculuma duela 20 urtekoa da, LOGSE garaikoa. Hor ikusten den espiritua, dauden edukiak, dauden atalak eta jarrita dauden helburuak antzinako xedeak dira. Orduan, gaur egun, konpetentzia motorra aipatzen duen curriculumak beste ikuspuntu bat eduki beharko luke”. Gaur egun daukagun curriculumean, dena sar-tzen da, dena delako kultura motorra, baina ez da tresna lagungarria eta argia irakasleon programazio-lana egiteko. Ez du bat egiten ikasleek bizi duten errealitatearekin.

 

12 urteotan, ez da lortu curriculum hori aldatzea. Aurrera begira, horretarako biderik ikusten duzu?

Ez dakit. 12 urteotan Hezkuntza Sailaren jarrera zein izan den ikusita, badago etsipenerako motiborik. Edonola ere, programazioan erakutsi dugun indarrari eta motibazioari jarraituz, nire ustez, erronka handia izango litzateke Gasteizko Hezkuntza eta Kirol Fakultatea, EHUko, HUHEZIko eta Deustuko GHko espezialitateak, SOHAT eta sare guztietako GHko irakasle interesatuak biltzea eta denon artean curriculum berri bat egiten saiatzea, dagoen beharra ikusita. Garbi dago Administrazioak ez duela aurrerapausorik emango norabide horretan.  Denon arteko esparru bat sortu, eta denon artean curriculum-proiektu koherente bat egin dezakegu, eta hori proposatu Hezkuntza Sailari. Ezin dena egin da curriculumean dena, korronte guztiak, nahaste-borrastean sartu, hori ez baita ez eraginkorra, ez koherentea. Gaur egungo curriculuma kontraesanez beteta dago, eta ez da lan-tresna egokia guretzat. Nik neuk askoz gehiago begiratzen diot Frantziako curriculumari hemengo curriculum orokorrari baino.

 

Zer-nolako ezaugarriak ditu, bada, Frantziako GHko curriculumak?

Frantziako curriculumean, adibidez, zehaztasun osoz adierazten dizu ikasleak patinatzen zer garapen izan behar duen Lehen Hezkuntzatik Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara, eskaladan zer trebakuntza egin behar duen, edo buruz buruzko kiroletan, bakarka aritzen denean... Askoz jarraibide gehiago ematen dira, eta irakaslearentzat, erreferentziak askoz garbiagoak dira bai materiala sortzerakoan, bai programazioak diseina-tzerakoan. Askoz ere zehaztuago dago ikasle bakoitzak zer lortu behar duen, eta errazago eta garbiago uler-tzen ditu irakasleak. Gurearen orokortasunean, galdu egiten gara, berdin du boleiboleko unitate didaktiko bat landu edo zirkoko unitate didaktiko bat landu. Ez da batere lagungarria aukeraketa justifikatzeko.

 

Edonola ere, Europa iparraldean curriculumak askeagoak izateko joera dago. Norberari egokitzeko aukera ematen zaio, eta ez dira horren zehaztuak.

Zehaztasun horrek ez du esan nahi zuk derrigorrez hori bete behar duzunik. Aitzitik, zehaztasun horrek argibideak ematen dizkizu. Adibidez, patinajea egin nahi baldin badut, ikaslearen progresioa Lehen Hezkuntza osoan nola bideratu behar nukeen esaten dit. Horrek argibideak ematen dizkit, eta sekuentziatzen, programatzen eta helburuak zehazten laguntzen dit.

Nik ez dut curriculum itxi bat nahi, kortse batekin lan egitea bezala izango litzakeelako, baina argibideak ematen dituen eta irakasleari bere lana egiten laguntzen dion curriculuma bai. Gaur egun guk daukagun curriculumean, ez dira agertzen ez patinajea, ez eskalada, ez badmintona... Askoz ere gauza orokorragoak aipatzen dira, eta orokortasun horretan, galdu egiten dugu ikasleak jarduera motor bat egiten duenean zer barne-logika erabiltzen duen edo ekintza horren printzipioak zein diren jakiteko aukera.

Edonola ere, ez da curriculumaren kontua soilik. Hori alderdi bat da. Beste alderdia irakasleon prestakun-tza da. Curriculumak argibideak eman arren eta han aipatzen diren helburuak eta ebaluazio-irizpideak bete arren, irakasleok geure edukiak eta proposamenak txerta ditzakegu. Horretarako, noski, irakasleak prestatuta egon behar du, eta nik uste dut gaur egun askok ez daukatela prestakuntza hori, unibertsitate-eskoletan oraindik ere ez delako ematen, neurri batean.

 

Irakasleen prestakuntzan gabezia ikusten duzu, beraz?

Bai. Orain arte, ikasleari jarduera bat eskaintzean, ez genuen aztertzen eta zehazten jarduera hori egitean zer eginkizun motorretan murgiltzen zen. Noski, eginkizun motor hori ikasleei transmititzen jakiteko, irakasleak berak jakin behar du lehendabizi. Programazio koherente batekin batera, irakasleok ikasleei “erakusteko” konpetentzia (barruan daukatena ateratzen laguntzekoa) garatu eta lortu behar dugu. 

Eta gabezia hori ikusten dugu, bai: irakasleok ez dugu horretarako behar besteko prestakuntza jaso. Jakin behar dugu eginkizun motor bakoi-tzean ikasleei zer transmititu behar diegun; Matematikan problema bat ebazten ari zarenean, ikasleei zer estrategia erakutsi jakin behar duzun bezala. GHn ere, gauza bera da. Ez da nahikoa ikasleei lau jolas planteatu, jolastu, ordua bete eta irakasle-gelara itzultzea. Ez. Jakin egin behar dugu jolas bakoitzarekin benetan zer dinamika, zer barne-logika eta zer estrategia bultzatzen diren. Bakarka aritzen garenean, printzipio batzuk behar izaten ditugu, baina printzipio horiek ez dira buruz buru ari garenean erabil-tzen ditugunen berdinak, are gutxiago taldean aurkariak dauzkagunean eta lankidetzan aritu behar dugunean erabiltzen ditugunen berdinak. Kasu bakoitzean, ikasleak jakin egin behar du ekintza-printzipio horiek barnera-tzen, gero egoera errealetara eramaten dituenean arrakasta lortzeko.

Zentzu horretan, prestakuntza gabezia handia ikusten dugu, eta, horregatik, lan handia egiten ari gara, mintegietan eta abarretan prestakun-tza eskaintzeko.

 

Zer-nolako harremana du GHk eskoletan beste ikasgaiekin? Eta GHko espezialistak gainerako irakasleekin?

Lehen aipatu bezala, Isabel Celaak ingelesa bultzatzeko hautua egin zuen, eta ordu gehiago eman zitzaizkion ingelesari. Horrekin batera, ebaluazio-diagnostikoei, PISAri eta horrelako probei esker, indartuta ateratzen dira betiko arloak (hiru hizkuntzak, matematika eta zientziak). Hori horrela izanik, beste arlo batzuei presentzia txikiagotu egin zitzaien eskoletan, besteak beste, GHri, Plastikari eta Musikari. Gaur egun, erabaki horren ondorioak pairatzen ari gara ikastetxeetan; ingelesak gora egin du prestigioan, euskararen kalterako askotan. Klaustroetako, etapetako edota zikloetako eztabaidetan atera ohi da gai hori. EAEko ikastetxeek Lehen Hezkuntzan 19 ordu antola-tzeko autonomia dute. Eta balizko autonomia hori ikastetxe gehienek jada indartuta dauden arloak berrindartzeko erabiltzen dute. Gainerako arloak era anekdotikoan geratzen ari gara. Musikako eta Plastikako 45 minutuko saio bakarrarekin astean, zer helburu lor liteke? Curriculumean bai, dokumentu teoriko politak idatz daitezke, baina, errealitatean, ezin da bete hor idatzitakoa, astean 45 minuturekin. Familiei iruzur egiten ari gara hor. Azkenean, eskolak behar adina asetzen ez duelako, hainbat familia derrigortuta daude musikako eskolak edo arteko lantegiak beren poltsikoetatik ordaintzera.

Horrez gain, ebaluazio-diagnostikoa dago. Ebaluazio-diagnostikoan, zer arlo neurtzen dira? Zer konpetentzia neurtzen dira? Bada, berriro hizkun-tzak, matematika eta zientziak. GH edo konpetentzia motorra, konpetentzia artistikoa eta konpetentzia soziala ez dira inoiz ebaluatzen. Eta ebaluatzen ez dena inoiz ez da sartuko hobekuntza-planetan. Inoiz ez da esango “hor hutsune bat dago”, “hau indartu egin behar dugu” edo horrelakorik. 

Adibide bat jarriko dut. Mezu bat bidali ziguten eskolara, esanez wifi puntu guztiak berrituko zituztela eta wifi indartsuagoa jarriko zutela irakaskuntza-lana egiten den esparru guztietan: laborategian, mintegietan, irakasle-gelan, ikasleen gela guztietan... gimnasioan izan ezik. Harrituta, berriro irakurri nuen mezua, eta hala zioen: gimnasioan izan ezik. Nik ikasleei gimnasioan pantaila jartzen diet bideoak ikusteko, adibideak ikusteko; koreografiak egiten baditugu, youtube behar dugu askotan Internetera sartzeko edo ereduak ikusteko; haiek bideo batzuk sortzen badituzte, ikusi egin behar ditugu, youtubera igotzen ditugu... Nahiz eta gure arloan alderdi motorrean erabat murgildu, iristen dira teknologia berriak GHra ere. Agian Lakuako batzuk oraindik ez dira jabetu, baina iritsi dira. Eta inortxo ere ez da konturatu hanka-sartze horretaz. Garbi dago gimnasioan ere irakaskuntza-lana egiten dela.

Orduan, iruditzen zaizu da bakarrik geratzen zarela etapan edo klaustroan arloaren balio hezitzailea defenda-tzen. Zergatik? Eusko Jaurlaritzak nahita apustu hori egin duelako eta ikasle-eredu jakin bat nahi delako etorkizunerako. Eskolako errealitateak ez dira kasualitateak, ez dira hutsegite soilak. Nondik hurbiltzen gara hezkuntzara? Errendimenduaren ikuspegitik ala ikasle bakoitzaren garapena bultzatzeko ikuspegitik? Irakasle eta eskola bakoitzak bere erantzuna du galdera horien aurrean.

 

Zer funtzio edo eginkizun bete 

beharko luke GHk eskoletan?

Batzuentzat GHk funtzio konpentsa-tzailea betetzen du. Hor gaude, ikasleak beste arlo garrantzitsu horietan nekatu ondoren, pixka bat atseden hartzeko, jolasteko. Eta ez da hori. Ikaslearen garapen fisikoa eta motorra da gure eginkizun nagusia (garapen pertsonala beste arlo guztiekin batera bultzatuko dugu), eta errealitatean duten kultura motorraz jabetzea. GHk berak badu objektu propio bat bere barnean. Hau da, ikasleak ekintza-printzipio batzuk eta barne-logika batzuk ikasi behar dituela esaten dugunean, horrekin esan nahi dugu ikasleak jakin egin behar duela norbaiten aurka ahalegintzen denean zein diren bere puntu ahulak eta puntu indartsuak, horren arabera eta besteak ematen dion erantzunaren arabera bere jokoa egokitzeko eta moldatzeko. Horrek ez du balio etorkizunean kirolari profesionala izateko soilik. Ez gara ari Basque Team-en sartuko diren horiez bakarrik. Ez. Gure ikuspegia ez doa elite horretara soilik bideratuta. Azken batean, GH Derrigorrezko Hezkuntzaren barnean dago; 16 urte arte, ikasle guztiek eduki behar lituzketen esperientzia motorrez ari gara. Ez da elite baten-tzat bakarrik lan egiten. Matematika zer irakasten da, gero matematikari izateko? Hizkuntzak zer ikasten dira, gero filologo izateko? Ez. Pentsatzen da hor ikasten ditugun edukiak gero lagungarri izango ditugula gure eguneroko bizitzan.

Gaur egun, bai ariketa fisikoa egitea, bai kirolak praktikatzea, bai natura-inguruan ziurgabetasun-eremuko jarduerak praktikatzea, oso txertatuta daude gure bizi estiloan, gure errealitatean eta, zer esanik ez, Euskal Herrian. Orduan, kultura-motor hori bultzatu behar diegu ikasleei beren etorkizunean era autonomoan praktika dezaten, euren borondatez, esperientzia positiboak izan dituztelako eskola garaian.

 

Eskola garaian GHn esperientzia positiboak bizitzea azpimarratzen duzu. Zer-nolako garrantzia du positibo adjektibo horrek?

Erabatekoa. Esperientzia positiboak bizitzen badituzte, aukera gehiago izango dute etorkizunean euren bizitzan jarduera horiek txertatzeko. Aldiz, GH gorrotatzera iristen badira, ez dute ez kirolik ez bestelako jarduerarik egin nahi izango. Horregatik, GHko irakasleon lana, besteak beste, ikasleei ahal ditugun esperientzia aberasgarrienak eskaintzea da. Ez da lau jolas egitea soilik.

Horregatik, esperientzia positiboak eskaintzeko abagune interesgarria iruditzen zait GH. Lehiatu beharrik gabeko jarduerak txerta daitezke. Ia ikasleen erdiari ez zaio gustatzen lehiatzea. Antzerkia, dantza, eskalada, bizikleta... horrelakoetan primeran moldatzen dira lehiatzea gustatzen ez zaienak ere, eta hori ere eskaini behar da. Eredua lehiaketa soilik baldin bada, beste eredu guztiak albora-tzen ari zara, eta, orduan, normala da batzuek GH gorrotatzea azkenerako. Ikasleak denetarik egin behar du; GHren barnean dauden eduki guztiak edo gehienak esperimentatu behar ditu. Eta, gainera, egindakoaz hausnartu egin behar du: jarduera egin ondoren, gelditu eta hausnartu, ikasleei galdetu egin behar diegu zer ikasi duten... Eta, horrela, etxera zerbait ikasi duten sentsazioarekin joaten dira. GH ez da jolastea soilik, baina jolastuz ikasten dugu, noski. Nik uste dut jende askok bere ikasle-garaian esperientzia ezkorrak izan zituela GHn, eta oraindik ez duela arloaz duen begirada ezkorra aldatu.

Beraz, oso garrantzitsua da esperientzia positiboak izatea, gero, eskola bukatutakoan, nork bere kabuz egiteko. Helburua da helduak izatean zerbait praktikatzea, berdin du zumba, esgrima edo bizikleta. Horregatik, eskolako praktikak onuragarria eta positiboa izan behar du. Eta ez zaldia, plintoa eta horrelakoekin izandako esperientzia txarrak bizi, eta oroimen ezkor horiek gorde bizitza guztirako.

Administrazioaren bidez biztanleen praktika fisikoak areagotzeko eta aberasteko Mugiment eta horrelako proiektuak bultzatu nahi badira, ez du inolako zentzurik haurretan eta gaztetan praktika fisikoaren saio kopurua murriztea eskola-orduetan. Kontraesan nabaria eta interesatua da.

Gure ikuspuntua ahalik eta jende gehienak benetan praktika fisikoak egitea edota kirolak egitea da, hori bilatzen dugu. Berdin da norbait paseatzera, hondartzan olatuak hartzera joaten den, edo bere emozioak dantza librean adierazten dituen. Gizarte osoaren zera hori bilatzen dugu guk. Ez osasunaren ikuspegitik soilik, baita plazeragatik eta ongizateagatik ere. Mugitzearen garrantziaz jabetuta, benetan gozatzea, bizitzaren kalitaterako ezinbesteko tresna den aldetik. Hori da bilatu behar duguna: norberak bere bizimoduan kirol-praktikak edo praktika fisikoak txertatzea. Hor dago gizarte osoaren aberastasuna, eta horretarako, noski, praktika-ereduak eman behar zaizkie. Ikasleei esperientzia motor aberatsak bizitzeko aukerak eman behar zaizkie, eta esperientzia horietako bakoitzean izan behar dute adituak eta jakintsuak, arrakasta lortzeko. Esate baterako, ziurgabetasun-eremu batean, mendian, adibidez, jakin behar dugu ez dugula hanka jarri behar enbor busti baten gainean, irristatzeko arriskua dugulako. Edo hartxintxarretan hanka nola jarri behar dugun. Edo elurretan nola jaitsi behar dugun. Gauza horiek jakiteak esperientzia batzuk eskatzen ditu, eta GHko eskolak horrelako esperientzia aberatsak eskaintzera bideratu behar ditugu.