Zein izan da "Matematikaren ebaluaketa konstruktibismoaren ikuspegitik: esperientzia bat" tesiaren abiapuntua? Zergatik hautatu zenuen gai hori?

Niri beti interesatu izan zait berrikuntza pedagogikoa. Beti mundu horretan aritu naiz eta tesia egiterakoan arlo horretako zerbait egin behar nuela pentsatu nuen.

Abiapuntua zera izan zen: berrikuntza pedagogikoaz asko hitz egiten dela eta maila teorikoan ez dagoela arazorik, jende guztia horren alde dagoela. Baina gero, hezkuntza praktikan ez dela aplikatzen, praktika honek berdina izaten jarraitzen duela eta oso gutxi aldatzen dela. Orduan, bi abiadura horien arrazoiak zein izan zitezkeen pentsatzen hasi nintzen.



Eta zergatik hautatu duzu ebaluazioa berrikuntza pedagogikoaren barruan?

Curriculumaren alderdietatik gutxien garatua zegoena ebaluazioa zela iruditu zitzaidan. Helburuak, metodologia, eta edukiak gehiago landu izan dira. Horregatik, pentsatu nuen berrikuntza bultzatzeko ideia interesgarria izan zitekeela ebaluazioaren berrikuntza bultzatzea.

Bestetik, nik beti Matematikaren Didaktikaren inguruan lan egin dut eta hori dela eta, Matematikaren ebaluazioa aztertzea erabaki nuen.



Nola ikusten zenuen Matematikaren ebaluazioa?

Hasieran Matematikan gaizki ebaluatzen zela pentsatu nuen, ebaluatzen ziren tresnak eta frogak desegokiak zirelako, oso mugatzaileak izaten baitira normalean. Beraz, ebaluazioa hobetzeko modu bat tresnak edo frogak hobetzea zela ikusten nuen.



Aldaketa horrek zer ekarriko zukeela pentsatzen zenuen?

Froga horiek ohiko bidetik aterako balira, ikasleen psikologoek behe mailako gaitasunak deitzen dieten horiek soilik ez liratekeela ebaluatuko konturatu nintzen. Hau da, ez soilik noraino dakien kontuak egiten, noraino dakien datu batzuk gogoratzen... baizik eta noraino interpretatzen duen ikasleak testua, zer interpretazio ematen dion, egokia den ala ez... Beraz, interpretazio lana sortzen du horrek, ez da lan mekanikoa. Eta lan horiek interpretatzeko prestatutako pertsonak ez baldin badaude, alferrikakoa da froga berriak sortzea. Froga horiek baloratzen dakien pertsona behar da.



Beraz, abiapuntu edo hipotesi hauek harturik, zer da zehazki aztertu eta aurkitu nahi izan duzuna?

Irakasleek ikasleen lanak baloratzeko duten ahalmena aztertu nahi izan dut: zer ikusten duten eta zer ez, noraino ikusten duten eta noraino ez... Azkenean ebaluazioa hobetzeko tresnarik garrantzitsuena ez dela frogak aldatzea pentsatu nuen eta pentsatzen dut, baizik eta irakasleek ikasleak baloratzeko erabiltzen duten ikusmoldeen aldaketa edo moldaketa.

Horregatik, azken batean nire tesia horretan zentratu da, ez horrenbeste frogetan, baizik eta irakasleek froga horiek erabiliz zer den ikasleen lanean edo produkzioan ikusten dutena eta ikusten ez dutena.



Azterketa hau egiteko ikastetxeetan egin duzu lan irakasleekin. Kontaiguzu zer-nolako esperientzia izan den.

Lan honekin hasi aurretik Goierriko zenbait herri eskolekin urte parte bat neramatzan Matematikako curriculumen prestaketan laguntzen. Ebaluazioaren arloa pixkat lantzen hastea zer iruditzen zitzaien planteatu nien eta horrela hasi nintzen.

1995/96 ikasturtean hasi nintzen hamar eskoletan eta 40 irakaslerekin, guztiak Lehen Hezkuntzakoak. Ziklokako hiru talde sortu genituen eta bakoitzarekin hiru astetik behin elkartzen nintzen.

Ebaluazioa egiteko edo ikasleen lana kalifikatzeko eskema bat prestatu genuen eta bertan zer, noiz, nola... ebaluatu jarri genuen. 19 gaitasun posibleen zerrenda egin genuen eta irakasleek ikasleen lanak hartu eta zeinek zuen garrantzia ikusi behar zuten, hura baloratzeko.

Baina oso zaila egiten zitzaien, 19 gaitasun baitziren baliogarriak. Kurtso osoa eskema horiekin borrokatzen pasa zuten. Oso irakasle gutxik lortu zuen autonomia minimo bat. Niri eskatzen zidaten ebaluatu beharreko kategoriak zein ziren esateko eta hori ez zen nire helburua, beraiek egitea baizik.

Beraz, eskemak ez zuela funtzionatu ikusirik, hurrengo kurtsorako planteamendua aldatu egin nuen.



Zer aldatu zenuen? Zein izan zen bigarren ikasturteko plana?

19 kategorietako eskema bost kategorietan sinplifikatu nuen. Bestalde, hamar eskoletatik lau baino ez ziren agertu eta 14 irakasle ziren guztira. Aurreko urtean PATetan biltzen ginen eta 96/97 ikasturtean eskoletan biltzen hasi ginen. Gainera, gutxiago elkartzen ginen, hiruhilabeteko froga horiek biltzeko soilik.



Eskema bost kategorietara sinplifikatu zenuela esan duzu. Zein kategoria dira bost horiek?

Ulermena, komunikazioa, kalkulua, jarrera eta ebazpen estrategiak.

Ulermenaren bidez ikasle bakoitzak problema baten aurrean zer autonomia daukan ikusten da problema horrek suposatzen duen informazioaz jabetzeko. Eta baita ere problema horiek ebazteko garrantzitsuak diren kontzeptuak edo prozedurak identifikatzeko zer ahalmen daukan.

Komunikazioak berak pentsatzen duena espresatzeko eta besteei kontatzeko ahalmena baloratu nahi du. Kasu honetan ez dugu ikasleek zerbait egiten duenean produzitzen duena soilik kalifikatu nahi, baizik eta esaten duen horren kalitatea. Pertsona bakoitzak pentsamendu ezberdinak ditu eta horiek adierazteko ahalmena ez da berdina. Matematikan tradizionalki arlo hau baloratu ez bada ere, komunikatzeko bide asko daude: idazketa, marrazketa, formulen erabilpena...

Kalkuluan, kalkulu aritmetikoaz gain, idatzia, ahozkoa, kalkulu estimatiboa, geometriako marrazkiak eta abar baloratzen dira.

Jarreran ikasleak duen jarrera hartzen da kontuan.

Eta azkenik, problemen ebazpena edo estrategien kasuan, problema bat pixkat konplexua denean ikasleak problema ongi antolatzeko zer ahalmen daukan aztertzen da, hots, planifikazioa.



Nolakoa izan zen irakasleen erantzuna planteamendu berri honen aurrean?

Hamalau irakasleak ongi erantzun zidaten eta denek erabili zuten bost kategorietako eskema. Erantzuna oso ona izan zen alde horretatik. Agian hasierako eskema konplexuegia zela frogatzen du horrek. Ez dakit berri hau egokia zen ala ez, agian sinpleegia izango da, baina funtzionatu zuen.

Beraz, irakasleek eskema berria erabiltzen zuten azterketak kalifikatzeko. Nik ere irakasle bakoitzaren azterketa begiratzen nuen eta neuk ere kalifikatu egiten nuen. Ondoren, nik eta irakasleak erabilitako kategoriak konparatu egiten nituen eta irakasle bakoitzari gutun bat idazten nion bere eta nire arteko desadostasunak komentatuz.

Hori aldaketa garrantzitsua izan zen, irakasle bakoitzari gutunak idaztearena. Lehenengo urtean balorazioak kolektiboak ziren eta bigarren urtean pertsonalak eta idatzizkoak. Horrek izugarri aldatu zuen beraien jokabidea lanarekiko, konprometituagoak sentitzen ziren eta asko estimatu zuten horrelako informazio trukaketa.



Urtebeteko esperientzia honek zein amaiera izan zuen?

Bildutako material guztia biltzen hasi nintzen hurrengo ikasturtean, hots, 97/98an. Egin nuen analisia jaso nuen, bidalitako gutun guztiak era bai, adostasunen eta desadostasunen taulak egin nituen, desadostasunen arrazoiak nondik sortzen ziren aztertu nuen eta abar.

Horrez gain, urtebete pasa ondoren, inkesta bat pasa nien irakasleei beraien esperientzia nola zihoan jakiteko: ea jarraitzen zuten eskemak erabiltzen, noraino zen positiboa beren lanerako, erabilitako metodologia zer iruditzen zitzaien eta abar. Datu hauekin guztiekin tesia idazten hasi nintzen.



Ateratako ondorioak jasotzen dituzu tesi honetan. Zein dira ondorio horiek?

Hiru ondorio nagusi aipatuko nituzke.

Lehenengoa, askok diotela gaitasunak ebaluatzea ezinezkoa dela eta hori ez dela egia. Gaitasunak ebalua eta kalifika daitezke. Beraz, teorikoki desiragarria izateaz gainera, teknikoki posible da, egin daiteke. Gaitasunak interpretazio lan baten ondorioz kalifika daitezke.

Bigarrena, irakasleei badutela gaitasun horiek kalifikatzeko ahalmena. Hau da, irakasleei tresna eraginkorrak ematen baldin bazaizkie, hasieratik frogatzen dute nahikoa ahalmen erabiltzeko. 14 irakasletatik guztiek erabiltzen zuten eskema.

Eta hirugarrena, irakasle batzuk ebaluzioa birplanteatzeak klasea emateko eta curriculuma beste era batera ikusteko balio izan diotela esan dute. Beraiek errealitatea ikusteko zituzten eskeman aldatu egin dira.

Beste ondorio aipagarri bat metodologia izan da. Bakoitzaren lana bakana produzitzea eta idaztea oso interesgarria izan da, lehen aipatu dudan bezala.



Baina ebaluazioa gaitasunetan oinarritzen bada, ez da objektiboa. Hori ez al da arazoa objektibotasuna eskatzen den gizarte honetan?

Arazo handia sortzen da horrekin, bai. Ez dago modu objektiborik pertsona baten gaitasunak frogatzeko. Baina horrek ez du esan nahi zentzurik edo norabiderik gabeko ebaluazioa izango denik. Baina irakaslearen subjektibitatea deklaratzea eta publiko egitea suposatzen du horrek. Hau da, subjektibitate hori eztabaidatzea, adostea, sozializatzea eta irizpide publiko batzuen arabera ebaluatuak izango garela jakitea.

Baina, gaur egun irakaskuntzan ez da ohikoa hori. Gizarteak emaitzak eskatzen ditu, ebaluazioa ez baita jendeari ikasten laguntzeko, sozialki klasifikatzeko baizik. Horretarako erabiltzen bada, jendeak oso nekez onartuko ditu bere ustez objektiboak ez diren elementuak.

Adibidez, jendeari Matematikako azterketa batean hamar galdera jarri eta nota jartzea objektiboa dela saldu zaio. Sistema mekaniko bat dago eta horren arabera ebaluatu eta sailkatzen gara sozialki.



Ebaluazioa curriculumeko arlo garrantzitsuena dela uste al duzu?

Niri iritziz argi dago; ebaluazioa kontrolatzen duenak curriculuma kontrolatzen du. Curriculuma tipula bat bezalakoa dela esaten da. Kanpoko geruza Ministeritzak idatzitako liburuxka txuria izan liteke. Hurrengo geruza Gasteizko Gobernuak egiten duena izango litzateke, gero testuek gehiago zehazten dute, ondoren irakasleak klasean irakasten duena dago, gero ebaluatzen duena eta azkenik ikasleek ikasten dutena.

Benetako curriculuma ikasleek ikasten dutena da, eta beraiengandik gertuena dagoena ebaluazioa da. Beraz, ebaluazioaren izaera aldatzen ez bada, nire ustez eskolaren berrikuntza ez dela gauzatuko esan liteke. Metafora batekin oso ongi ulertzen da hau. Zuhaitz bati beste zuhaitz baten adarra txertatzen baldin badiozu, adar horren fruitua jasoko duzu eta ez zuhaitzarena. Bada, zuhaitza curriculuma baldin bada eta adarra ebaluazioa, eta zuhaitza oso konstruktibista bada, baina adarra positibista, fruitua positibista izango da, adarrak erabakitzen du fruitua. Horregatik, adar hori aldatzen ez dugun bitartean, alferrikakoak dira beste diskurtso guztiak.



Zer harreman du ebaluazioak curriculumeko beste arloekin zure ustetan?

Curriculumak lau osagai dituela esango nuke: helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa. Eta lau hauek tetraedro bat osatu behar dutela esan ohi dut nik. Zergatik? Tetraedroa erregularra delako eta osagai guztien arteko distantzia berdina delako.

Beraz, ezaugarri hauen arabera, bi desoreka sor daitezke. Lehenengoa tetraedroaren punta guztiek forma berdina ez baldin badaukate sortzen da, orduan ez baita tetraedroa izango. Osagaiak teoria psikopedagogiko berdinean ez daudela oinarrituta esan nahi du horrek. Bigarrena osagai edo punta horien arteko distantzia ezberdina denean sortzen da, hau da, proportzionala ez denean. Tetraedroa desitxuratu egiten da kasu honetan.

Beraz, garrantzitsua da curriculumak tetraedroaren ezaugarriak izatea. Hori horrela bada, ez du axola tetraedroa nola jarri, ez baita aldatzen. Hau da, berdin du edukitetatik edo ebaluaziotik hasi, garrantzitsuena denei garrantzi bera ematea da.



Behin baino gehiagotan aipatu duzu konstruktibismoa. Zer da zuretzat hori?

Konstruktibismoak dio guk eskema batzuk erabiltzen ditugula errealitatearekin harremanetan jartzeko. Hau da, errealitatea eraikitzeko eskema batzuk sortzen ditugula. Jaiotzen garenean eskema sinpleak ditugu eta hazi ahala eskema horiek antolatu eta osatu egiten ditugu progresiboki. Hori da konstruktibismoaren ideia.

Eta hori pedagogikoki aplikatzen badugu, pertsona bakoitza bere eskemaren eraikitzailea dela esan nahi du. Gutako bakoitzak izan duen esperientziaren bidez eta besteekin izandako harremanen bidez eraikitzen ditu eskemak.

Horrek zer ondorio dauzka? Askotan irakaslearen azalpena da ikaslearen ezagutza iturria. Ikasleak irakasleak azaltzen diona hartzen du eta hori dela ikasi behar duena suposatzen da, nahiz eta ez ulertu, bat ez etorri edo kontra egon. Ez zaio ezer egiterik eskatzen. Konstruktibismoak hori ez dela benetan ikastea dio. Ikasleak ematen zaiona jaso eta berriz itzuli egiten duela, baina horrek ez duela baldintzatzen edo aldatzen berak pentsatzen duena, lehengo eskemekin gelditzen dela. Konstruktibismoak dioenez bi mundu horiek elkartu egin behar dira, ez du zentzu handirik irakasleak dioena errepikatzeak horrek ez badu ikasleak mundua ikusteko dituen eskemak aldatzeko adina indarrik. Dena dela, horrek ez du esan nahi gauzak erakutsi behar ez direnik. Batzutan horrela ulertzen da eta interpretazio txarra dela uste dut. Gaitasun horiek garatzeko interesgarriak diren aprendizaiak erakutsi behar dira.

Pertsonen ahalmena eta bere eraikitze prozesua landu behar direla dio, horri ematen dio garrantzia. Gaurko irakasleok sermoiak botatzen ditugu, eta lortu behar duguna ikasleak lan intelektualean jartzea da.



Teoria mailan denok ados gaude horrekin, baina praktikan sermoilari hutsak izaten jarraitzen dugu. Nola gaindi dezakegu hori?

Nik jakingo banu...Arazo nahiko larria daukagu. Ez dakit noraino ez ote den kanpotik etorri den moda teoria hau guztia. Ez dakit zenbateraino jabetzen den gizartea eta botere politikoa honek ekar ditzakeen ondorioez.

Dena dela, gainditzeko bide bakarra praktika pedagogikoak sortzen dituen problemetan murgiltzea litzateke, baina hori ez da samurra eta problemaz inguraturik bizitzea ez da atsegina izaten. Horren ordez, ohikoagoa izaten da ezer konpontzen eta ezertara konprometitzen ez duen diskurtso dotore bat zabaltzea. "Beste toki batean biziko bagina, orain ez ditugun baldintzak izango bagenitu..." eta mota honetako negarraldiak maizago entzuten dira.



Orain arteko esandako guztia kontuan hartuz eta ebaluazioaren aldaketari begira, nolakoa izan beharko luke irakasleriaren prestakuntzak?

Irakasleen prestakuntzak gehiago zentratu beharko luke ikasleen produkzioaren ebaluazioan, eta ez irakasleen doktrinamenduan.



Irakasle gazteak berrikuntza hauetarako prestatzen al dira Irakasle Eskoletan eta Pedagogia Eskoletan?

Eskola hauetan arazo oso gogorra eta konpontzen zaila daukagu. Irakasle izatea eta irakaskuntzan lan egitea lan praktikoa da, ez espekulatiboa. Noski, lan praktikoak ez du esan nahi teoriaren beharrik ez dagoenik, hori beste gauza bat da. Baina azken batean, irakasleak praktikan ibiltzen diren pertsonak dira eta praktikan dituzten arazoak ebazten ikasi behar dute. Orduan, formazio teorikoak ongi daude, baina arazoa bizitzen ez duenari arazoa ebazten erakutsi nahi izatea alferrikakoa da. Horretarako arazoa zure arazo sentitu behar duzu. Horregatik, ikaslea irakasle izan arte oso zaila da irakasle batek dituen arazoez kezkatzea.

Nik 20 urte inguruko ikasleak ditut eta gaurko klasean irakaslearen lanbiderako curriculumaren garapenak zer-nolako garrantzia duen esplikatuko diet. Agian orain klaseak ematen ari diren zenbait irakaslek gogoz hartuko lukete parte nire klaseko eztabaidan, baina aipatutako ikasleak zeri buruz ari naizen galdetzen dio bere buruari. Arazo horiek bizitzen ez dituztenei arazo horiek kontatu nahi izatea alferrikakoa da. Gure bezeriak ez ditu arazo horiek bizi izan. Beraiek gauza praktikoak eskatzen dizkigute, baina horretarako lehenengo arazoa eduki behar dute. Joan daitezela eskolara, jardun bost urtetan eta gero etorri arazoak planteatzera. Orain ez baitute arazorik. Beraien arazoa ikasgaia gainditzea da.



Eta ikasketak hasieratik teoriko-praktikoak izango balira? Hasieratik eskainiko balitzaie lan egiteko aukera?

Ni ez naiz horren aldekoa. Hasierako formakuntza askoz kulturalagoa izan beharko litzatekeela pentsatzen dut nik. Alegia, gaur egun esaten denaren alderantzizkoa. Ikasle hauek gazteak dira eta euren formakuntza kulturala osatu egin beharko lukete oraindik. Hau da, tresna gehiago eduki (kulturalak, kontzeptualak, jakintza historikoak, literalak, filosofikoak, pedagogikoak...) gero praktikan arazoak dituztenean tresna eta errekurtso intelektual gehiago edukitzeko.

Konfidantza gehiegi ematen diogu hasierako formakuntzari eta gero, hortik aurrera, irakasleak teoria guztia utzi eta praktiko bihurtzen dira, baina hausnaketarako batere ahalmenik gabe. Praktikan ari diren irakasleek hausnartzeko gogoa, tokia eta aukera eduki beharko lukete beraien praktikatik ateratzen dituzten teoriak eta beste irakasleenak konparatzeko eta egiten dutenaz hausnarketa pertsonalak eta kolektiboak egiteko.