Oraingo honetan planteatzera gatozen galdera nagusia honako hau da: zer gertatzen da elebitasun planteamenduekin haurrak Hezkuntza Premia Bereziak dituenean? Eta berehala, aurreko horri loturik besteok datozkigu: egitura teorikoak "hezkuntza elebidunaren" eta "hezkuntza elebidun bereziaren" artean bereizten al du? Programa elebidunetan erabiltzen diren estrategia didaktikoak ikasle guztientzat al dira egokiak? Zein?, Zergatik? "Premia" al da ikasle baten ezaugarri garrantzitsuena ala pertsonaren analisia egiterakoan beste alderdi bat baino ez da?

Artikulu honetan ikerketa bidez berretsitako hainbat planteamendu teoriko eta hipotesi aurkeztu nahi ditugu, heziketa elebidunari buruzkoak hain zuzen, ezinbestean kontuan hartu beharrekoak direla baiteritzogu patologia motaren batek eragindako premia bereziak dituen hainbat ikasleren kasuan heziketa elebidun batek izan ditzakeen posibilitateak eta onurak aztertzerakoan.

Geure erkidegoan bertan ere izan da azken urteotan era honetako esperientzia eta jarduera praktikorik; halere, edo ez da modu sistematizatu batez daturik jaso, edo agian, egin bada ere, ez dira beste herrialde batzuetan egindako esperientzietatik ateratako ondorioak berresteko edota berriak planteatzeko adina aztertuak izan. Hori egiteke dago, eta egitekotan, ezinbestekoa gertatzen da Hezkuntza Sistemaren maila eta esparru ezberdinetan dihardugun profesionalon lankidetza.

Edonola ere, hizkuntza bat ikasten den erari buruz ditugun egungo ezagupenetatik, eta baita horretarako erabiltzen diren irakaskuntza-ikaskuntza eredu ezberdinen praktikaren azterketatik abiatuz, hasteko, honako hau baiezta daitekeela uste dugu:

* Hizkuntzen jabetze eta ikasketari buruzko marko teoriko orokorrak berdin balio digu hezkuntza premia berezidun ikasleriaz ari garenean ere.

* Halaber, edozein ikaskuntza mota egiterako orduan heziketa eredu elebidunetatik, murgiltze-programa erara planteatuta daudenetatik, alegia, eratorri ohi diren onurak berdin-berdin sortzen dira hezkuntza premia berezidun ikasleen kasuan ere.

Irizpide orokorrak

Nola ikasten da, era natural batez, hizkuntza bat?

60ko hamarkada arte uste hau zegoen: hizkuntzak konpartimentutan gordetzen zirela eta testuinguruaren arabera, konmutadore baten bidez, aktibatzen zirela. Ez zen erlaziorik ikusten hizkuntza bakoitzeko hizkuntz gaitasunen artean. Ondorioz, hizkuntzak bata bestearen ondoren ikasi behar ziren, hierarkikoki (lehenengo "konpartimentua" beteta dagoenean, bigarrena betetzen hasten da), eta familiaren hizkuntzatik hasi behar zen (Luxenburgoko Konferentzia, 1923).

60ko hamarkadan Kanadan (Quebec, 1962) hasi eta garatutako ikerketa batek hezkuntza elebidunaren ondorioz ikaskuntza defizitak sortzen zirela baieztatzea nahi zuen. Baina Lambert eta Peal-ek egindako ikerketen ondorioz ikusi zen bezala, bigarren hizkuntza bat ikasteak ez zituen defizit horiek sortzen (beraiek uste zuten bezala); aitzitik, aztertu zituzten pertsona elebidunek, arlo askotan, bai ahoz bai bestela ere, pertsona elebakarrak gainditzen zituzten. Hau da, beste hizkuntza bat ikasten zen lehenengo hizkuntzaren (1H) garapenari inolako kalterik egin gabe. Testuinguru honetan antolatu eta martxan jarri ziren Kanadako programa elebidunak (Lambert & Tucker, 1972; Lambert 1981); programa horiei esker hezkuntzak esparru honetan bultzada garrantzitsua izan du.



Zergatik bigarren hizkuntza bat ikasteak ez dio kalterik egiten lehenengo hizkuntzaren ikasteari?

Baieztapen hau azaltzeko pertsona guztiok Azpiko Hizkuntza Gaitasun Komuna (AHGK) dugula esaten du Cummnisek, eta honako hau da kontzeptu honi emandako definizioa: "XHizkuntza (XH= hizkuntza zehatz bat, adibidez euskara) bidez heziketa garatzeak XH horretan konpetentzia garatzeko balio duen neurrian, konpetentzia hori YHizkuntza (YH= beste hizkuntza desberdin bat, adibidez, gaztelania) batera transferitzea lortuko du baldin eta, alde batetik, YH horrenganako agerpen egoki bat gertatzen bada (bai eskolan bai inguruan ere), eta bestetik, YH hori ikasteko motibazio egoki bat badago".

Gaitasun bati buruz ari gara, edozein hizkuntzatan garatu daitekeen gaitasuna, alegia, eta beste edozein hizkuntzaren ikasketari aplikatzen dena (trebetasun kognitibo, akademiko, irakurketarakoak, ezagupen pragmatiko edo hizkuntzetan formalak ez diren alderdiak, zeinu linguistikoaren arbitrariotasunaren jabetza, eta abar).

Bestalde, autore berak, Cumminsek, Interdependentzia Hipotesia deitzen zaion honako hau proposatu du: "Haur elebidun batek 2Hn (bigarren hizkuntzan) lortzen duen gaitasun-maila, 2H horrekin kontaktua hasten den momentuan 1Han (lehen hizkuntzan) garatu duen gaitasun-motaren funtzio bat da nolabait". Argi dagoena zera da: hezkuntza elebakar egoki bat eskaintzeko oinarriak zenbat eta garatuagoak izan, orduan eta garrantzi gutxiago du jatorrizko hizkuntzak.

Cumminsek proposatu zituen bi hipotesiak elkartuz honako hau esan dezakegu: haurrak eskola hastean, eskolan erakusten duen ama-hizkuntzaren maila zenbat eta altuago izan, hainbat eta emaitza hobeak lortuko ditu bigarren hizkuntzan. Izan ere, gaitasun-maila altuago izango baitu, eta bigarren hizkuntza ikasteko orduan aprobetxatu ahal izango du. Argi dago zenbat eta gehiago jakin, orduan eta aberatsagoa izango dela transferentzia, baina ez da erraza lehen hizkuntzaren gaitasun-maila zein izan behar den zehaztea bigarrenarekin hasteko. Haur bakoitzak hizkuntz garapen pertsonala lortuko du bere gaitasun genetikoak, ingurune soziokulturala, eskolako estimulazio eta abarren arabera.

Horrez gain, kontuan eduki behar da baita ere, lehen hizkuntzaren ikaskuntza ez dela eteten haurraren eskolaratzea beste hizkuntza batean egiteagatik, ez baitago horretarako arrazoirik lehen hizkuntza familiartean erabiltzen jarraitzen den bitartean. Ikerketak egin ondoren, lortutako emaitzen arabera, zera baiezta dezakegu: etxean ama-hizkuntza gordetzen zuten haurrek 2Han emaitza hobeak lortzen zituzten, hau da, familian 1H ez erabiltzeak (2H erabiltzeko) ez dio batere laguntzen 2Hren garapenari; horrez ordez, berezko hizkuntza pobretu egiten du era askotan, eta norberaren kultura baztertzeak lekarzkeen arazoak sor ditzake.

Elebitasun Gehigarri izenez ezagutzen dena (Lambert, 1975) lortzeko baldintza garrantzitsuenetariko bat hauxe da: "elebiduna denak, bere hizkuntz gaitasunak beste bigarren hizkuntza batean gara ditzake, lehen hizkuntzan duen gaitasuna kaltetu gabe". Egoera berri bat sortzen da, non hizkuntza/kultura berri bat gehitzen den, jatorrizko hizkuntza kaltetu gabe. Artikulu honetan ez garatu arren, faktore soziokulturalak, kultura eta kultura horiei dagozkien hizkuntzen arteko botere erlazioak aldagai eraginkorrenak gertatzen dira hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan.

Egundaino daukagun marko teorikoa azaldu ondoren, edozein ikaslerentzat, hezkuntza premia bereziak dituztenak barne, hezkuntza/hizkuntza eredu bat aukeratzerakoan garrantzizkoa deritzogun alderditariko bat garatzeari ekingo diogu: bigarren hizkuntza bat ikastearekin batera eskola edukiak garatzeko aukera ematen duten programei buruzko aipamena, hain zuzen.



Murgiltze-programa elebidun batek dituen onura eta baldintza didaktikoak

Beste faktore batzuekin batera hezkuntza-programaren ereduak, hizkuntz ereduak (non irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren planifikazioa garatzen den), oso eragin garrantzitsua izango du bigarren hizkuntza bat ikasteko orduan haur batek izan dezakeen garapenean. Hezkuntza-programa ereduetako bat Murgiltze-Programa izenez ezagutzen dena dugu. Hona hemen, laburbilduz, Murgiltze-Programaren ezaugarri nagusienak:

- Ikasle guztiak eskolako hizkuntza ezagutu gabe edo oso ezagutza-maila parekoa dutela hasten dira.

- Irakasleriak haurrak eskolako komunikazio-hizkuntza zein den ez duela ezagutzen hartu behar du abiapuntu bezala; ikaskuntza ikuspuntu komunikatibo batetik landuko du, eta bertan, haurraren eta helduaren elkarreraginean, edukiak aztertuko dira.

- Irakasleriak, oinarri bezala, ulermena lortzeko hizkuntza nahikoa ez dela aintzat hartzen du eta testuinguru-euskarria duen komunikazioa bilatzen da, non mezuaren interpretazioaren arrakasta hizkuntza ezagupenen araberakoa ez den. Diskurtsoaren esanahia negoziatu behar dute, eta horretarako ikasleak zeinu paralinguistikoak edo ahozkoak ez diren klabeak jasotzen ditu (begiradak, gauzak fisikoki irudikatu...).

- Irakasleak garatzen dituen ekintza guztiak komunikatzeko balio duten hainbat jarduera garatzera zuzentzen dira, lengoaia ulertzeko eta hizkuntza ikasteko.

- Irakasleria elebiduna da, eta ondorioz, komunikazioa ez da etengo, nahiz eta haur batzuek beste batzuek baino gehiago erabili euren 1H komunikatzeko orduan.

- Ikasleriari ez zaio 2H erabiltzea inposatu nahi; aitzitik, komunikatzeko orduan erabiltzeko gogoa izan dezaten lortu nahi da. Baina aldi berean, hizkuntz eredu bat eskaintzen zaie euren nortasuna eta ezagupenen arabera erabil dezaten.

- Irakasleak beti mantentzen du eskolako hizkuntza (2H) haurrarekiko harremanetan.

- Eskola-prozesua aurrera joan ahala, eta hizkuntz gaitasuna eta metalengoaia garatzen diren neurrian, curriculumean geroz eta presentzia nabariagoa izango du 1Hk. Berau noiz eta nola sartu erabakitzeko orduan, kontuan eduki behar du 2Hk gizartean, eta bereziki haurraren inguruan, bizi duen egoera eta duen balio funtzionala. Horren arabera, 2Hren presentzia soziala orekatzeko asmoz, eskolak berrindartzea erabaki lezake horretarako hainbat egoeraz baliatuz (hala nola, aisialdirako ekintzak, jokoak, jantokia eta abar).

- Eskolak familiari adierazi behar dio bere hizkuntza/kultura errespetatu egiten dela.

Mota honetako programa batek dituen premisak eta bere planteamenduan somatzen ditugun jarrerak zaintzetik eratortzen diren ondorioek hezkuntza premia berezidun ikasleen irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan eragin positiboak dituzte. Beraz, nahiz eta tradizioz pentsatu izan den heziketa elebidun batek eskola-porrotaren arriskupean dauden ikasleei zailtasunak eransten dizkiela, hezkuntza premia berezidun ikasleekin egindako murgiltze-programen esperientzietan zera ikus daiteke: heziketa elebiduna testuingurutze programa batez garatzeak dakartzan onurez aberasten direla ikasleak, eta bakoitzaren berariazko ezaugarrietatik abiatuz eta hauen arabera, bigarren hizkuntza batez jabetzeko oso gai direla bigarren hizkuntza hori komunikazio tresna esanguratsu bezala erabiltzen den kasuetan, alegia.

Murgiltze-programetan estrategia desberdinak erabiltzen dira zerbait ulertarazteko, badakigulako ahozko transmisioen bidez soilik ez dela lortzen; estrategia horien ondorioz onura handia lortzen dute ikasleek, baita, nola ez, hezkuntza premia bereziak dituztenek ere. Eredu honetan hizkuntz gaitasuna komunikazio gaitasunaren bidez garatzen da, eta agertzen diren zenbait faktore onuragarriak dira ikasleria osoarentzako (hezkuntza premia bereziak dituztenak barne). Besteak beste:

- Esanahiaren etengabeko negoziaketa eta azterketa hiztunen artean, baieztatzeko esaten dena eta ulertzen dena gauza bera dela.

- Hizkuntza testuinguru jakin batean garatzean, ikasleak dena ulertuko du, ikaslearen hizkuntz baliabideen eragina saihestuz. Dena dela, horretarako irakasleak beharrezkoak diren estrategia desberdinak erabiliko ditu: sinonimoak, errepikapen ziklikoak, sekuentzien arteko jarraipena, testuingurua mugatzea, aurreko esperientziak aurkitzea, forma paralinguistikoak (keinuak, intonazioa, begirada...). Ez du inoiz a priori mezua ulertutzat emango; aitzitik, beti egiaztatuz joango da.

- Ikaslea komunikatzera -ulertzera eta adieraztera- bultzatuko duten egoerak aukeratzetik ondoriozta daitezkeen onurak.

- Kontzeptuak ez dira ahoz soilik azaltzen, izan ere, hizkuntza erreferentziak oso gutxi baitira, eta ondorioz, testuinguru zehatz bateko ekintzak zehaztuko digu une bakoitzeko esanahia.

- Bigarren hizkuntza bat bereganatzeak nolabaiteko arrakasta sozial bat lortzea suposatzen du, ikasleengan autoestimua sendotzea, eta ondorioz, gizartearen barruan norberak bere burua ziurrago ikustea.

- Ikasteko giro onena ikaskuntza hori modu naturalean egiten den giroa da, non solaskideek garrantzi handiagoa ematen dioten komunikazioari, mezuari edo kodeari baino. Hau guztia eskolako girora ekarriz gero, eskolako edukietan oinarritutako komunikazioa garatu behar da, jarduera adierazgarriak eginez, eta ondorioz, ikaslea motibatuz.

Elebitasun gehigarri bat sortzeko (non hizkuntza/kultura berri bat gehitzen den jatorrizkoa kaltetu gabe), bai familiak eta bai eskolak, haurrak bigarren hizkuntza ikasteko dituen ahalmenetan sinestu behar dute, eta elkarrekin laguntza eskaini, kontuan izanez lehenengo hizkuntza ez dela galtzen etxean hizkuntza honetan berba egiten jarraitzen bada.

Haurrak bigarren hizkuntza ikasteko duen motibazioak erlazio oso zuzena du haur horrek 2H hitz egiten duten pertsonenganako duen jarrerarekin, hau da, irakasleak ikastetxean eta familiak etxean; hots, hauek 2Hrekiko duten jarrerarekin eta, zehazki, gurasoek beraien seme-alabek 2H hori ikas dezaten duten borondatearekin.

Faktore soziokulturalek duten garrantzia ikusteko, aipatu besterik ez, Madariagak (1994) egindako ikerketa baten ondorioa: euskaraz ikasten duten ikasleengan eragin handiena alderdi psikosozialak, eta bereziki, jarrerek dute, eta alderdi hori ikaskuntza-irakaskuntza prozesua garatzen deneko inguru soziolinguistikoak baldintzatzen du (familia, ikastetxea).



Premia bereziak eta elebitasuna



Hezkuntza Premia Bereziak dituzten haurren kasuetan, aipatu ditugun irizpide orokor hauek aplikatzeko orduan kontuan hartu beharreko oinarriak:

- Urritasuna edo atzerapena ebaluatzeko orduan kontuan hartzeko alderdi bat da, baina inola ere ez faktore bakarra. Gainera, datu erlatibo bat dela ere kontuan izan behar dugu, eta beraz, hainbat eta laguntza gehiago jaso ingurunetik, orduan eta premia gutxiago izango dituela.

- Garapen kognitiboaren Adimen Koefizientea (AK) aintzat hartu beharreko faktorea da, baina ez gaitu aurretiaz baldintzatu behar hezkuntzarako eredu elebakarra aukeratzeko orduan. Beste faktore batzuekin batera baloratu behar da: jarrera, laguntzak, motibazioa, ingurune linguistikoa...

- Hizkuntza baten bereganatzearen atalas maila ez da estandarizaturik dagoen zerbait, eta faktore pertsonalek eta soziokulturalek baldintzatzen dute.

- Bigarren hizkuntza baten irakaskuntza-ikaskuntza garatzeko orduan jarraitzen diren estrategiek ondorio positiboak dituzte gehiengoaren garapen kognitibo orokorrean.

- Hizkuntzen garapen eta gaitasun maila alderdi askoren arteko harremanen ondorioa da (garapen kognitiboa, faktore afektibo-emozionalak, hizkuntzaren egoera eta balorazioa ingurunean, erabiltzaileekin elkarreragina, ikastetxeetan erabiltzen diren estrategia didaktiko eta hezkuntzakoak, eta abar).

- Hizkuntzak bereganatzeko eta ikasteko, haurra pertsona helduak proposatzen duen eredura gerturatuz doa, eta urteak irauten dituen prozesu graduala da berau. Urte horietan zehar, haurra aurretik bereganatutakoa etengabe eraldatuz doa, jasotzen duen eskaintza adierazkorraren arabera. Prozesuak lau urtetik sei urtera, gutxienez, iraun ohi du haur gehienen kasuan, eta gehiago premia bereziak dituztenen kasu batzuetan.

- Elebitasuna ez da inorengan hizkuntza bereganatzeko orduan atzerapena sortuko duen faktore bat (Siguan, Colomina, Vila).

Aurreko ezaugarri horiek definitzen duten paradigma teorikoa onarturik, ez dago bereizketarik egin beharrik "hezkuntza elebiduna" eta "hezkuntza elebidun berezia"ren artean. Dena dela, hezkuntza premia berezidunen hainbat kasutan, kontuan izan beharreko alderdi orokor batzuk badaudela iruditzen zaigu. Horregatik, Hezkuntza Premia Berezi jakin batzuen kasuan, hezkuntza eredua aukeratzerakoan, aurretiaz jakin beharreko hainbat aurreikuspen eskaintzen ditugu ondoren:



Adimen atzerapena duten haurren kasuan

Ebaluazioa egiteko orduan, Adimen Koefizientearen (AK) datua eta garapen kognitiboaren balorazioa kontuan eduki beharreko faktoreak dira, baina egin beharreko analisi orokorraren zati bat besterik ez dira. Kasu bakoitzean emango den erantzuna ezberdina izan badaiteke ere, talde honetakoek izan ditzaketen alderdi hauek aurreikus daitezke:

- Ikaskuntza-irakaskuntza prozesua luzeagoa izango da beraientzat; hots, hizkuntza bereganatzeko denbora gehiago behar dute.

- 1H eta 2Hn lortuko duten garapen maila ez da "hain osoa" izango.

- Ulermen-maila eta Adierazpen-mailaren artean desberdintasun tarte zabalagoa nabarituko zaie.

- Edukien lorpen maila bere adimen posibilitateei lotuta egongo da, eta ez hizkuntzen mailari.

- Programa elebakar batean zein elebidun batean, akatsak berdintsuak izango ditu (sistema sintaktiko eta semantikoa antolatzeko orduan).

- Afektibitate-faktoreak, portaerazkoak, motibaziozkoak eta soziologikoak beste ikasleengan duten garrantzi bera dute haur hauen kasuan.

- Tutoreak, eta baita gainontzeko profesionalek ere, banakako laguntza eman beharko diote ikasleari, programa elebakarretan egiten den modu beretsuan.

- Bakoitzarentzako curriculuma egokitzeko orduan, gizartean erabilgarriak eta funtzionalak diren hitzak eta egiturak programatu egin behar dira; hau da, bizitza autonomo baten garapenera zuzenduta egon behar du.

- 2Hren ikaskuntza-irakaskuntza prozesuari lotuta doazen estrategiek eragin onuragarriak dituzte edukien garapenerako.

Adimen atzerapen adierazgarria eta sakona duten haurren kasuan edo autismoa eta adimen urritasuna edo semantiko-pragmatika disfasia dutenean, ez dirudi oso komenigarria denik ahozko elebitasuna. Horietariko askotan beharrezkoagoa izango da euren 1Hren lengoaia alternatibo edo handigarri bat izan dezaten. Dena dela, askotan esan den bezala, kontuan eduki behar dira beti afektibitate, motibazio eta sozial faktoreak, inolaz ere a priori jakintzat ematen den egoera batetik abiatuz.

Edonola ere, Curriculum Egokitzapen Indibidualdu (CEI) bat egin behar denean aintzat izateko ezaugarri batzuk aipatzeari komenigarria deritzogu:

- Hiztegia aukeratzerakoan, bere ingurunean eta bizitzarako erabilgarria gertatuko zaiona izatea.

- Hizkuntzaren egitura sinpleak aukeratzea, baina oso esanguratsuak izan daitezela autonomia lortzeko bidean.

- Egiturok inguruarekin loturik egotea, asko kostatzen baitzaie ingurune jakin batean ikasten dutena beste egoera edo testuinguru batera pasatzea.

Down Sindromea dutenen kasuan, ordea, ez dago gaitasun kognitiboen eta lengoaiaren arteko harreman linealaren ebidentzia argirik; horregatik, bere adin mentalaren arabera espero genezakeena baino urriagoa izan ohi da. Dena dela, normalean, beti ulermenaren alderdia ekoizpenarena baino gehiago garatu ohi da.



Hizkuntza nahasteak dituzten haurren kasuan

Izen honen azpian sindrome baten ondorioz sortu ez direnak daudela esango dugu, edo behintzat orain neurtzeko dauzkagun tresnekin neurtu ezinezkoak diren urritasunak; baina hizkuntza modu naturalean bereganatzea galerazten dien "zerbait" dago, eta horrexegatik, bereganatze hori garatuz joan dadin, eskuhartze formal bat eskatzen zaigu.

Holako kasuetan hizkuntz eredua aukeratzeko orientabideak beharko dituzte gurasoek, eta badaude holakoak eskaintzeko orduan profesionalok kontuan eduki behar ditugun alderdi batzuk. Esaterako:

- 1H bereganatzeko dituen zailtasun berdinak izango ditu 2Hn ere.

- 2H ez irakasteak/ikasteak ez dio laguntzen 1H garatzeko orduan.

- Elebitasun programa batean eskolaratzen denean, baliteke garapen maila ona ez lortzea, baina gai izango da bi hizkuntzatan egiteko. Eta eredu elebakar batean eskolaratzeak ez digu ziurtatuko 1H egoki garatuko duenik.

- Hainbat kasutan ikasle honek, komunikatzeko gai izateko, hizkuntza alternatibo (zeinu hizkuntza) edo handikari (SPC, Bliss...) baten laguntza beharko du, lehen aldi batean behintzat.

-

Emozio-arazoak eta moldatzeko arazoak dituzten haurrak

Mota honetako arazoek edo zailtasunek, batzuetan, arrazoi pedagogikoak izaten dituzte, eta irakaskuntza-ikaskuntzarako prozesuaren berezko hutsune baten ondorio izaten dira; hau da, hezkuntza-programa batek ikaskuntzarako zailtasunak gainditzen edo garatzen lagun dezake. Inoiz, ikastetxean, inkontzienteki, bere familian jasotzen dituen jarrera negatiboak berrindartu egiten dira.

Beraz, arazoek ez daukate zerikusirik hizkuntzen zailtasunarekin, inguruan duten egoerarekin baizik. Dena dela, elebitasunari buruz hitz egiten dugunean bi kultura desberdinez ari gara, eta euren arteko botere/baztertze harremanez, aldagai sozioekonomikoz, eta abar. Ezinbestean kontuan hartu beharreko alderdia dugu berau. Horrexegatik, hain zuzen, analisi egoki bat egin ondoren, diagnosi-hipotesia emozio edo moldatzeko arazoak daudela baldin bada, honako alderdiak aztertu eta baloratu beharko ditugu:

- Haurraren arazoa eskola eta familiaren artean sortutako hizkuntza/kultura gatazka baten isla den. Baliteke familiak egindako hizkuntz aukeraketa egoerak baldintzaturik egin izana, eta eskolak hasiera horren eragin ezaz familia ohartarazi edo lasaitu ez izana.

- Ikastetxea bere jarreraz, kontziente izan gabe, hasieran familiarengan sortu zen gatazka indartzen ari den.

- Haurrak familia eta ikastetxearen artean identifikazio arazoak dituen, edo gatazkaren erdian harrapatuta eta aukera egin beharrean dagoela pentsatzen duen. Ondorio larriak ekar ditzakeen aukera da, hain zuzen; izan ere, familiarena hartuz gero bazterturik sentitzeko arriskua baitu, eta ikastetxeko hizkun

tzaren aukera eginez gero, bere buruarekiko estimua kaltetuta aterako baita, bere kultura ezgauza ikusiz gizartean.

- Familiak haurrak ikaskuntzan dituen zailtasunen errua hizkuntzari egozteko jarrerarik duen, ondorioz, bere etxeko hizkuntza aldatzea erabakiz, edo bestela, seme-alabarengan jarrera ezezkorra sortaraziz, dituen arazo guztien arrazoia ikastetxeko hizkuntza dela argumentatuz.

- Hizkuntza eta gatazka parekatzen ote diren, ondorioz, eskola zein familiarteko jardunean intolerantzia eta jarrera urratzaileak bultzatuz, depresioa edota antsietatea arrazoi.

Ondoren, ikastetxetik egoera hau birzuzentzeko helburuz lagungarri gerta daitezkeen jarrera eta estrategiei buruzko zenbait gogoeta:

- Ikastetxean, irakasleak bi kultura edo gehiago izatea eskola esparrua aberastuko duen zerbait bezala azaldu behar du, eta programazio barruan esplizituki onartu, ikasgelan garatzen diren jardueren artean tarte bat eskainiz azalpen horri.

- Ikastetxean, hizkuntza/kultura guztiak berdinak direla azaldu behar du irakasleak, nahiz eta batzuk gehiengoarenak izan eta beste batzuk gutxiengoarenak.

- Gurasoek aholkuak jaso behar dituzte profesionalen aldetik, familiartean betiko hizkuntza aldatzera jo ez dezaten, zeren eta 2Hk 1Hn lortzen diren gaitasunetatik etekina aterako baitu beronen ikaskuntza prozesurako.

- Irakasleria hezkuntza komunitateko baliabide pertsonal guztiekin elkarlana egiteko prest agertzea: haurraren komunitate bereko pertsona helduak badaude (batez ere gizartean gutxiengoan dagoen talderen batekoak badira), haurrak bere kulturarekiko identifikazio-maila positiboa izatea lor daiteke, eta elkarlana eta errespetua (benetako ezagupen baten oinarriturik) garatuko ditu.

- Ikastetxeak eta irakasleak murgiltze-programen ezaugarriak kontuan hartu eta berauen garapenerako aipatu ditugun baldintzak bete behar ditu.

- Irakasleriak ikaslearen hizkuntza, 1H alegia, 2Hra iristeko zubi bezala onartzeaz gain, beste kultura desberdin baten isla bezala ulertuko du. Horregatik:

- Komunikaziorako hizkuntza biak onartzen dira, nahiz eta irakasleak berak beti eskolakoa erabili eredu bezala.

- Ikasleak hizkuntza bietan, ez eskolako hizkuntzan soilik, lortzen duen garapen maila baloratu eta positiboki berrindartu egingo du.

- Irakasleak orientabide baikorra emango du ikaslearen hizkuntza eta kulturarekiko, eta esperientzia desberdinak bezala ikasgelako kultura barruan jaso eta planteatuko ditu.

-

Gorreria duten haurren kasuan

Haur gorren kasuan, entzumen-arrasto funtzionalik ez dutenak, eta hori dela eta, ahozko hizkuntza bat era natural batez bereganatu ezin dutenei, txikitatik komunikatzeko aukera ematea beharrezkoa da, eta horretarako bistaz ikus daitekeen lengoaia izango da egokiena, zeinu hizkuntza, alegia. Horregatik, populazio honen kasuan, elebitasunari buruz hitz egiten dugunean, elebitasun mota "berezia" planteatzen dugu entzumendunen ikuspuntutik; hau da, zeinuen hizkuntza eta ahozko hizkuntza.

Zeinuen hizkuntzak, beronekin harreman zuzenean egonik berez ikasten denak, alegia, beraien ahalmenak garatzea eta mundua ezagutzea eta antolatzea ahalbidetuko die, entzumendun haurrek normalean hori egiten duten adin beretsuan. Pertsona gor helduekin harremana izateak bere nortasunaren garapen harmonikoagoa eta autoestimua positiboagoa erraztuko dieten benetako identifikazio ereduak eskainiko dizkie haur gorrei. Elkarreragin hau entzumendunak diren familiartekoentzat ere lagungarri gertatuko da, besteak beste, egoera desdramatizatzeko, gerora beraien semeak edo alabak izan dezakeen bilakabidea nolabait aurreikustea ahalbidetuko dien neurrian.

Nahiz eta zeinuen lengoaia oso goiz erabiltzen hasi, ahozko hizkuntza ikasteko orduan ez digu inolako atzerapenik sortuko. Ahozko hizkuntza ikasteko oso prozesu geldoa garatu behar da ia gehienetan, eta espezialisten laguntza behar izaten da, batez ere prozesuaren lehenengo aldietan. Goiz egiten diren komunikazio-trukaketei ez zaie aterik itxi behar, eta ez da dena desmututzearen (hitz egitea lortzearen) baitan utzi behar, horrek denbora luzea eskatzen duelako, eta ondorioz, atzerapen nabaria eragingo lukeelako kontzeptuen ikaskuntzaren hasieran.

Bigarren hizkuntzan lortzen dugun gaitasun maila lehenengoan lortutakoaren araberakoa dela dioen teoria kontuan hartuz, honako hau ondoriozta daiteke: zeinu lengoaiak, komunikazio goiztiarrerako lanabes bezala, ahozko hizkuntzaren garapenari laguntzen dio, sistema batetik bestera ezagupen eta trebetasunak transferituz. Ordea, ahozko hizkuntza osoa ez denean eta irakaskuntzan zeinuen lengoaia irakasten ez denean, pertsona "erdieledunak" izango ditugu, eta horrek, bakoitzaren gaitasunen araberako garapen kognitiboa lortzeko orduan mugak jartzen dizkigu.

Dena dela, elebitasun mota honek (hots, zeinu hizkuntza eta ahozkoa), ezin du beste barik baztertu pertsona hauek bigarren ahozko hizkuntza bat ikasteko duten eskubidea. Ikasle bakoitzaren banakako azterketa (pertsona, familia eta bizi den ingurune sozio kulturalaren analisia) egin beharko da. Baina hori egiteko orduan, ez dira bigarren ahozko hizkuntza horren ikasteak dituen zailtasunak soilik hartu behar kontuan; aitzitik, tresna horretaz jabetzeak eta jabetze prozesuak berak dituzten alderdi positiboak hartuko dira aintzat, alde batetik, eta bestetik, pertsona orok beste hizkuntza baten ezagupenaz gozatzeko dugun eskubidea, bakoitzak ahal duen neurrian, noski.

Curriculum Egokitzapena egiteko orduan, gorrek hizkuntzaz jabetzeko dituzten jarraipideak errespetatuz eta adierazteko dituzten baliabideetan oinarrituz, ikasteko duten eskubidea errespetatu egin behar da: helburuak eta edukiak kenduz edo moldatuz, eta horretarako kontuan hartu beharko dugu egokitzapena zein pertsonarentzat egiten ari garen, eta pertsona hori mugitzen den giroetan hizkuntzek duten funtzionaltasun-irizpidea.

Irakurketa eta idazketaren irakaskuntza-ikaskuntza prozesua oso ondo planifikatu behar da, ahozko lengoaia garapenerako laguntza handia izan daitekeela kontuan izanik. Helburua ez da izango ondo ahoskatzea, baizik eta prestakuntza eta informaziorako oinarri garrantzitsuenetariko bat eskura izatea.



Egundaino dakigunetik ondorio orokor batzuk



Geure inguruan egiten ari diren esperientzietan jasotako datuen azterketez baliatuz, zuzeneko ondorioak ateratzeko edota jadanik ezarriak dauden baieztapenak berresteko edo osatzeko ezinbestekoa deritzogu baliagarriak gerta dakizkigukeen ikerketak burutzeari.

Edonola ere, orain arte egin den hainbat ikerketetatik ondorioztatzen denean oinarrituz, honako hau baiezta dezakegu bi hizkuntzen ikaskuntza eta erabilpenari buruz:

- Ez du inolako adimen atzerapenik ekarriko, ezta premia bereziak dituzten haurren kasuan ere. Aitzitik, ikerketa gehienek, adimena garatzeko orduan eragin positiboa duela baieztatzen dute.

- Bigarren hizkuntzaren ikaskuntzak ez du lehenengoaren garapena kaltetuko.

- Gaitasun akademikoen garapena programa elebakar batean bezain ona izango da.

- Murgiltze-programetan erabiltzen diren ikaskuntza estrategiak beharrezkoak dira hezkuntza premia bereziak dituen ikasleen kasu gehienetan; horrela estrategia horien onura didaktikoez baliatzen dira.

- Hizkuntza bat baino gehiago jakitea esperientzia aberasgarria izateaz gain, ingurunean baliatzeko orduan garrantzizkoa gertatuko zaien autonomia maila handiagoa lortzeko beste laguntza bat ere bada.

- Elebitasunak pertsonak etorkizunean gizarte-bizitzan izango dituen aukerak areagotu egiten ditu.

Autokonzeptuaren ikuspuntutik, gai sentitzea eta inguruak gai izate hori baloratzen duela ikustea oso garrantzitsua da berarentzat, batez ere, bai berak bere buruarengan eta bai familiak pertsona hauengan dituen itxaropenak mugatuak izaten direla kontuan izanik.



BIBLIOGRAFIA:



- ALMENTA, J.B. eta ROLDAN, L. (1994): Apostamos por una educación bilingüe. Alminar 30. zbk., 21-25 orr.

- ALONSO, P. (1997): Aprender la segunda lengua. Padres y Maestros aldizkaria, 230. zbk., 19-22 orr.

- ARNAU, J. (1991): El feedback conversacional del profesor en un programa en L2. Rev. Logop. Fon., Audiol. XI. liburukia, 3. zbk., 130-143 orr.

- ARREGI, A. (1997): Elebitasuna eta Hezkuntza Premia Bereziak. Pedagogia Berrikuntza Zuzendaritza. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Vitoria-Gasteiz

- ARREGI, A. (1998): Down Sindromea: Hezkuntza-premiak eta lengoaiaren garapena. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. Vitoria-Gasteiz.

- BARNUM, M. (1984): In support of Bilingual/Bicultural Education for Deaf Children. American Annals of the Deaf, 404-408 orr.

- CUMMINS, J. (1984): Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Derrick Sharp, General Editor.

- CUMMINS, J. (1989): A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional Children, 56. liburukia, 2. Zbk., 111-119 orr.

- CUMMINS, J. (1993): Hezkuntza eleaniztunaren alderdi psicolinguistikoak. Hezkuntza Eleaniztasunari Buruzko I. Nazioarteko Jardunaldietan. Gaztelueta Fundazioa.

- ETXEBERRIA BALERDI, F. (1994): Educación y bilingüismo. Problemática general. El caso de Euskadi. Donostia. UPV (FICE).

- LAMBERT, W. E. (1981): Un experimento canadiense sobre desarrollo de competencia bilingüe. Programa de cambio de lengua hogar-escuela. Revista de Educación, 268. zbk., 167-177 orr.

- MADARIAGA, J.M. (1994) Actitud y rendimiento en euskera. Una experiencia vasca basada en la aportación canadiense. Comunicación, Lenguaje y Educación, 24. zbk., 119-127 orr.

- MILLER, N. (1984): Bilingualism and Language Disability. San Diego. College-Hill Press, Inc.

- SIERRA, J. (1993): Murgiltzeko programak: metodologia eta praktika. Ixilik aldizkaria, 17-19 zbk., 15-23 orr.

- SIERRA, J (1994): Metodología y práctica en programas de inmersión. Comunicación y Lenguaje, 22. zbk., 85-95 orr.

- VILA, I. (1993): Aspectos didácticos de la educación plurilíngüe. Hezkuntza Eleaniztasunari Buruzko I. Nazioarteko Jardunaldiak. Gaztelueta Fundazioa.