Sarrera: teknologia eta aldaketak

Seymour Papertek dioenez (Papert, 1993), eskolaren eta ikaskuntzaren inguruan "ordenagailuek beraien ahalmen guztia erakusten dute, dena aldatzeko aukera ematen dutenean". Azken urteotan ordenagailuak eta beraien hedapen naturalak, sareak, unibertsitateko eta eskoletako ingurunea hartu dute. Ondorioz, "dena aldatzen" ari al da? Gure irakasleen irakaskuntza praktikak modu sakonean aldatzen ari al dira?

Unibertsitate tradizional baten eguneroko jarduerei gainbegiratu bat emanez gero, ezetz ondoriozta dezakegu; irakaskuntza praktikak, orokorrean, orain dela ehun urteko irakasle eskolako espirituari eta irakasleen "jakintza kutxa" paperari eusten dio. Non gelditzen dira gaur egun ditugun komunikazio aukera askotarikoak? Zergatik ez dira praktikan jartzen teoria pedagogiko berriak, orain, teknologiak aukera ematen duenean? (Larios, 1998). Errudunen bat bilatu behar badugu, eta ez da bakarra izango, teknologiak berak eta irakaskuntza instituzioen moteltasunak banatu beharko dituzte ardurak.

Interesgarria da erreparatze irakaskuntzarekin zuzenean loturiko aurrerapen teknologiak oso mantso sartzen ari direla irakaskuntza sarean; era berean, itxura denez, "hezkuntza teknologia" modu harrigarrian ari da aurreratzen. Agian azkartasun hori bera da egokitzapena zailtzen duena: egonkortasun faltak eta etengabeko aldaketak instituzioak eta irakasleak urrundu egiten ditu hain aldakorrak diren lanak onartzetik, hauek erabat aprobetxatu aurretik aldatu egin beharko bailirateke. Gehiegizko aldakortasunak "bukatu gabeko lanaren" itxura eman dezake, erabat "fidagarria" ez den zerbaitena.

Noski, dena errazagoa izango litzateke unibertsitateek urteetako mugikortasunik ezaren zamarik edukiko ez balute. Instituzio horiei ez zaie erraza suertatzen ezarrita dagoen irakaskuntzarekin haustea kognitiboki eraginkorragoak direnekin ordezkatzeko, baina "historiaren zamarik" jasan gabe.

Gauzak horrela, paradoxa batekin egiten dugu topo: moteltasun eta inertzia handia duen sistema batean sartu nahi dira etengabeko aldaketa azkarrak bizi dituzten elementu teknologikoak. Egoera horren aurrean, galdera bat sortzen da: nola lotu bi kontzeptuak, teknologia eta unibertsitatea, irakaskuntza prozesuak garatzeko eta teknologia berrien praktika aprobetxatzen duten irakaskuntza sistemak lortzeko? Bestela esanda: unibertsitate berriaren testuinguruan, zein da informazioaren teknologiaren berrikuntzek duten funtzioa?

Webaren gorakadarekin halako joera iraultzaile bat etorri zen: Internetek ordura arte ezagutzen genuen unibertsitatea desagerraraziko zuela uste zen. Gaur egun, hasierako gogo haiek itzaltzen hasi dira, irakaskuntza instituzioek oldar berritzaileari aurre egiten asmatu baitute. Ondorioz, uste baino aldaketa txikiagoak sortu dira. Horrela, badirudi, ezeren iraultza egiten baino gehiago betiko praktika tradizionalei sostengua ematen ari direla. Orain, profesional askok Microsoft PowerPoint erabiltzen dute gardenkiak sortzeko, beraien ikasleekin posta elektronikoz komunikatzen dira eta eskolak ematen dituzte bideokonferentzia bidez. Baina gardenkiek hor jarraitzen dute, irakasle-ikasle harremanak nahiko eskasak dira eta eskolak magistralak dira oraindik.

Agian iritsi da unea inguruan dugun olde teknologikoari abantaila ateratzeko; eskakizun iraultzailerik gabe, mobilizazio dei handirik gabe baina konformismo mugiezinean erori gabe (Garcia, 2000). Agian "erdibideko teknologiak" indartzeko garaia da, hau da, gaurko irakaskuntza eskemekin guztiz hautsi gabe eta mundu elektronikoan erabat lotu gabe, poliki aitzinatzeko aukera ematen duten beste eredu batzuk, "isileko iraultza" bat sortuko duten teknologiak, azken finean.

Orain, gure instituzioetan gehien erabiltzen diren irakaskuntza praktikak aztertzen hasi behar dugu, praktika horiek garatzen lagunduko duten teknologiak sar ditzagun poliki-poliki. Betiere informazioaren teknologia berrien eta praktika "pedagogiko berrien" bateratzea bilatuz eta, noski, bateratze horren eszenatokia eguneroko irakaskuntza izango dela pentsatuz.



Hezkuntzak izan beharko lukeena eta benetan dena

Oraingo unibertsitateko prestakuntza egoera nahiko urrun omen dago egokiena izatetik. Masifikazio gaixotasunak jota dagoela esan ohi da, eta irakasleen eta ikasleen arteko urruntasunak eragozten duela ikaskuntza prozesuaren garapen egokia.

Asko sinplifikatuz eta lehen hurbilketa bat eginez, hiru egoera posible edo prestakuntza kasu irudika daitezke:

- Egoera ideala : ideala deskribatzea beti izan da konplexua, are gehiago prestakuntzaren testuinguruan, non "idealari" dagozkion ezaugarriak beti diren eztabaidagarriak. Hala eta guztiz ere, normala da interesa duten gehienek egoki ikustea irakasle-ikasle prestakuntza eredu bat idealtzat hartzea. Jakintzaren igorlearen eta hartzailearen artean harreman estua egotea izango litzateke ideala. Kasu horretan, irakaslea ikasle horrekin egongo litzateke etengabe, uneoro pertsonalki erantzunez, elkarrekin aurkitu beharreko jakituria hori bilatzen, irakasleak ere ez baitaki dena. Beraz, elkarrekin aurkitzen duten bidea da, partekatua, non irakaslearen kezka bere ikasle bakarraren gidari izatea den. Hori bai, ikaslea bakartu gabe: irakasleak berak eskaini behar dio ikasleari bere egoera berean dauden beste batzuekin harremanetan jartzeko aukera. Horrela, bere prestakuntza aberastu egingo da eta modu sozial eta kolaboratzailean ikasiko du. Azken finean, eredu minimalista da, gure gizarte industrializatuko mekanismoekin zerikusirik ez duena. Izan ere, egungo ereduan, industrian bezala aplikatzen dira unibertsitatean ere muntaketa katea eta produktibitatearen garrantzia. Sarritan garrantzi handiagoa ematen zaio ikasle kopuruari eta azaldu beharreko (ez irakatsi) edukien kantitateari irakaskuntzaren kalitateari baino.



- Egoera hobea : egoera idealak ez dira erabilgarriak, ikusteko eta aurkitzen jarraitzeko gidak baizik. Ideala bilatzea porrotera bideratua dago hasi baino lehenagotik, izan ere, ideala eskuraezina da definizioz, nahiz eta aurkitzea goraipatzeko modukoa eta beharrezkoa izan, dudarik gabe. Irakaskuntza eta ikaskuntzari buruzko teoria berriak eta pedagogiako azken aurrerapenak egungo prestakuntza ereduak ordezkatzen saiatzen dira. Modu horretara, ikaskuntzaren teoria konstruktibistek hartu dute indarra, eta prozesu hori ikaslearen garunean gertatzen den pixkanakako ikaskuntzaren eraikitze bezala ulertzen da. Horrelako ingurune batean, irakasleak "jakintza kutxa" bat izateari utzi eta laguntzaile izatera pasatzen da, hau da, esandako eraikuntza prozesu horretako gidari da. Horretarako, bereziki interesgarria den zeregina dauka: lan kolaboratzailea izatea. Horren bidez, ikasketa talde lanean egiten da eta aurkikuntza prozesua partekatu egiten da. Azken batean, irakasleak eta ikasleak negoziatzen duten testuingurua izango litzateke, nahiz eta inplizituki izan; bien artean erabakitzen dute zer ikasiko duten eta noraino iritsiko diren. Irakasleak ikasleek ezagutza bilatzea bultzatzen du, eta horretarako ikasleak euren interesen arabera mugi daitezen uzten du. Ikasketa prozesu aktibo eta positiboa bihurtzen da, ikaslearen jarrera pasiboa alde batera utzita: ikaslea bera da bere ingurunean begiratzen duena bere interesen eta ezagutzen arabera, betiere irakasleak gidaturik. Irakasleak ikaslearekin partekatzen du abentura hori eta buruz ikastean oinarritzen den ikaskuntzatik urruntzen saiatzen da, horren ordez ikaskuntza asoziatiboa ezarriz (Cabrero, 1995).



- Egoera erreala: tamalez, gaur egungo unibertsitateko prestakuntza eredua nahiko urrun dago aurreko horietatik. Unibertsitateko ikaslearen funtzio bakarra, gelan sartzen den lehen egunetik, azalpenak ulertzea eta etxean gogor ikastea da (batzuetan buruz ikasiz eta besteetan prozeduren bidez). Izugarrizko tenperaturei nahiz ur faltari aurre egiteko, desertuko tuaregak beraien bizitza ekintza gutxienera jaitsiz eta beraien zainak zabalduz arroken antza hartzen saiatzen diren bezala, unibertsitateko ikasleek segituan ikasi behar dute belaki bihurtzen etorriko zaien informazio guztia xurgatzeko. Informazio horren iturriak arbela, gardenkia eta gida batzuk izaten dira. Ikasleen ekintza praktikoa oso urria izaten da teorikoarekin konparatuta, baita karrera tekniko eta zientzietakoetan ere. Irakaslea gelan sartzen den izaki bat da. Ordu pare batez hitz egiten du eta berriro irteten da. Kasu gehienetan, sartzen denean bezain ezezaguna izaten jarraitzen du irteten denean ere. Bakarkako ikasketa bultzatzen da, eta horrek lanpara baten konpainian amaigabeko ordu kopurua esan nahi du. Eta hori guztia arbelaren aurrean hitz egiten duenak banatutako edukia irensteko. Eredu hori, azken finean, egunerokotasunak eta sormen faltak biziatutakoa da, eta bertan nolabaiteko mekanizazioa sumatzen da, bai irakaskuntza lanetan eta baita ikasleen jarreretan ere. Askotan ikasleek ez dute interesik erakusten ikasterakoan jarrera aktiboagoa hartubehar dutenean.

Beti ez da horrelakoa izaten egoera erreala, noski. Toki guztietan dago irakaskuntza sortzaileagoa eta eraginkorragoa egiteko prest dagoen jendea. Baina, askotan, euren ahaleginek aurre egin behar izaten diote aurrez ezarrita dagoen unibertsitateko makineriari.



Behin irakaskuntza-ikaskuntza egoeren arteko bereizketak planteatuta, galdera interesgarri bat luza dezakegu: zein da teknologiaren funtzioa horretan guztian? Jakina, erantzuna oraingo egoera hobetzea izango da. Hau ez da, egia esateko, asko argitzea. Zuzenagoa litzateke honako hau adieraztea: informazio teknologietatik espero dena da hezkuntzaren gaur egungo egoerara, hobea den egoerarantz gerturatzea, eta zergatik ez, idealerantz. Behin nahi den egoera bat identifikatu ondoren, horrelako gai konplexu batek eskatzen duen zuhurtzia guztiekin, teknologiaren funtzioa egoera horretan planteatzen diren oztopoak gainditzea izango litzateke. Nola? Agian irakaslearen ordezko baliabideak ezarriz, gero eta aniztasun handiagoa duen ikasle masari erantzuteko. Agian irakaslearen gaitasuna gehituz bere lana eraginkorragoa izan dadin. Agian biak.

Hala eta guztiz ere, prestakuntza prozesuak aldatu ezina ez da arazo teknologikoa. Beraz, teknologiak bakarrik ez du konpontzeko ahalmenik izango. Erdi Arotik gaur egunera arte Mendebaldeko gizarteen garapen kulturalaren ondorioa den inertzia erakusten dute oraingo unibertsitate egiturek. Horregatik, ordenagailuek, hipermediak eta gainerako informazio teknologiek erreforma abian jarriko dutela pentsatzea optimismo gehiegi edukitzea da.

Edonola ere, ehunka urteko egitura unibertsitarioetan aldaketa motor izateari utzi gabe, aldi berean funtzio kontserbadoreagoa hartu beharko du teknologiak, egun dauden irakaskuntza prozedurak hobetzeko tresnak eskaintzeko, hasieran bederen euren izatea aldatu gabe.



"Hezkuntza idealerako" teknologia eta "hezkuntza praktikorako" teknologia

Gauzak horrela, gaur egun bi dira bereziki informazioaren teknologiak har ditzakeen funtzioak. Alde batetik, aldaketa motor bihurtu behar dute, komenigarriak diren hezkuntza teoriak praktikara eraman ahal izateko. Aldaketa horiek, halaber, ez dute aplikazio praktiko esanguratsurik izan orain arte (ikuspegi horrekin batera sartzen dira teoria horien perfekzionamendua eta berriak agertzea, bide berrietan oinarrituta). Komeni da gogoratzea teoria berrien bilatzea ez dela helburu bat, behar bat baizik, prestakuntza prozesuetan eraginkortasuna lortu nahi bada behintzat). Beste aldetik, orain zabalduta dauden hezkuntza prozesuak hobetu beharko lituzke informazioaren teknologiak. Luzaroan eutsiko zaiela pentsa liteke, eta beraz, hori ikusita, oso erabilgarria izango da eraginkorragoak izatera bideratzen den edozein lan.

Funtzio horien bikoiztasunak banaketa posible bat planteatzera bultzatzen gaitu. Bata prestakuntza prozedura berriak sortzera zuzendua, eta bestea oraingo prozeduretara hobeto egokitzen dena. "Hezkuntzarako teknologia idealaz" hitz egin liteke "hezkuntzarako teknologia errealaren" aurrean.

"Hezkuntza idealerako" teknologiaren ereduak irakaskuntzaren prozesu kolaboratzaile batera zuzenduta dauden guztiak dira. Eredu horiek konstruktibismo sozialean oinarrituak daude, non ikasleak prozesuaren ekimenean esku-hartze handia duen (eta beraz, erantzukizuna ere bai). Laburbilduz, inplikatutako guztien arteko komunikazioa errazten duen teknologia guztia. Gaur egungo teknologiatik hartutako adibide batzuk hauek literateke: "txat"-a, posta elektronikoa, eztabaida foroak, posta zerrendak, konferentzia elektronikoa (bideokonferentzia eta audiokonferentzia barne) eta abar. Beste zenbait tresna ere aipatu beharko lirateke, ikasketa filosofia konkretuak praktikara eramateko erabiltzen direnak. Esate baterako, Torontoko (Kanada) Unibertsitatean garatutako CSILE sistema (http://csile.oise.utoronto.ca/). Oro har, Internet eta gainerako ordenagailu sareak irakaskuntza-ikaskuntza estiloetan malgutasun gehiago eskainiko duten elementu bezala ikusten dira (Britain, 1999), eta ikasleari protagonismo handiagoa ematen diote. Azken finean, benetako erronka da curriculum kontrolaren aldekoentzat (Borrás, 1997).

"Hezkuntza errealaren" prozesuak nahiko desberdinak dira "hezkuntza idealarenarekin" alderatuta. Informazio transmisioa alde bakarrekoa da, igorletik (irakaslea) hartzailera (ikasleak). Kasu honetan, hasteko, "hezkuntza errealerako teknologiatzat" har liteke informazioa aurkeztea errazten duen oro. Horrek zuzenean multimediara garamatza eta baita soinu zatiekin, bideo sekuentziekin, animazio interaktiboarekin eta abarrekin osatutako tutoretza sistemara ere. Aurkezpen sofistikatu horiek erabilgarriak dira gela baten testuinguruan (mementoan osatzeko edo aberasteko). Baina gehienbat material tradizionala ordezkatzeko erabiltzen dira, horiek testua eta irudiak baino ez baitituzte (modu horretara irakasle "lokutorearen" "ordezko" papera bete dezakete).

Gisa honetako teknologiak hezkuntzan nahikoa erabiltzen diren edo, alderantziz, erabilera eskasa den baloratu gabe, egia dena zera da: errazagoa dirudi irakasle batek bere lana multimedia euskarriekin sofistikatzea, bere irakaskuntza filosofia errotik aldatzea baino. Beraz, nahiz eta informazioaren teknologiak irakaskuntzan arrazoi praktikoengatik sartu, ez da alboratu behar tutoretza multimedien sorkuntzako ikerketa.

Baina egia da baita ere, ez dela oso zuzena teknologiaren inguruko muntaia hori guztia antolatzea aditu askok zalantzan jartzen duten irakaskuntza eredua iraunarazteko. Ez dauka horrela izan beharrik ere. Irakaskuntza prozedura tradizionalarekin hautsi gabe, posible da salto kualitatibo bat ematea eta berrikuntza teknologikoak aprobetxatuz aldaketa txikiak sartzen hastea.

Adibidez, ikasleen aurrean informazioa aurkezteari utzi gabe, aurkezpen horien oinarriak aldatzen has gaitezke. Esate baterako, multimedia elementuak sartzera soilik mugatu gabe, tutoretza hipermediak egin daitezke sarean ibiltzeak dituen onurak aprobetxatuz. Horrek irakaskuntza irekiagoa egiteko aukera emango du dena aurretik finkatuta eduki gabe, eta poliki-poliki ikasleari askatasun gehiago emango dio bere interesen araberako informazio iturriak bilatzeko.

Azken batean, tutoretza hipermediak gehiago aztertu beharko lirateke (García, 2001, García, 2001 (2), García 2001 (3)), batez ere diseinuaren aldetik. Teknologia honen abantailak aprobetxatuko eta eragozpenak gutxituko dituen eredua (edo metodologia) diseinatu behar da tutoretza hipermediak egiterakoan. Baina batez ere, prestakuntzaren teknifikazioan aurrerapausoa ekarriko duena, gaur egungo irakaskuntza eredua errotik aldatu gabe.



Ondorioak

Mende honetan, gure gizarteak eskatzen dituen hezkuntza apustuak hazten ari dira. Masifikazioa, kalitatea... arazoaren ispilu diren ereduak dira eta horiei aurre egin behar diete herri "garatuetako" oraingo hezkuntza sistemek.

Askorentzat, informazioaren teknologiak oso baliagarriak dira arazo horiei irtenbidea bilatzeko. Horregatik, instituzio komunitarioak eta administrazio nazionalak teknologia horien hezkuntza aplikazioak bultzatzen saiatzen dira.

Hala ere, garatzeko ahalegin horrek batzuetan proiektu zehatz bati, tresna berezi bati, gehiegizko balioa ematera eramaten gaitu. Europan bakarrik teleirakaskuntzako 500 plataforma inguru daude (Sörderberg, 2000). Eta hala ere, eguneroko irakaskuntzan denak berdin jarraitzen du gutxi gorabehera.

Kontua ez da mugarik gabe teknologia berria asmatzea, baizik eta berritzea; hots, teknologia hori hezkuntza sisteman sartzea. Hori ez da arazo teknologiko hutsa, arazo sozioteknologikoa baizik. Eta kontuan hartu behar dira, noski, faktore soziala eta gizatiarra.

Artikulu labur honetan analisi txiki bat egin nahi izan da hezkuntza munduan teknologia berrien ezarpena aipatzen denean aintzat hartu behar diren faktore batzuen inguruan. Aldi berean, hipermediaren adibidetzat hartu da, teknologia horren ezaugarriek ehunka urte dituen unibertsitateko sistema zertxobait alda dezaketelako.

Hezkuntza teknologia "desteknifikatzearen" garrantzia azpimarratu izana espero dugu, hori egin behar baita "asmakuntza teknologikoa" "berrikuntza teknologiko" izatera pasa dadin nahi badugu.



Bibliografia

- ASCOTT, R.: Arte y educación en la era post-biológica, Cibervisión 99 katalogoan, 1999.

- BORRÁS, I.: Enseñanza y aprendizaje con la Internet: una aproximanción crítica, Hezkuntza teknologien liburutegi birtuala, 1997. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/

- BRITAIN, S.; LIBER, O.: A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Enviromental, JTAP (JISC Technology Applications Program, 1999. http://www.jtap.ac.uk/ reports/htm/jtap-041.html

- CABERO, J.: Navegando, construyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza, Hezkuntza teknologien liburutegi birtuala, 1995. http://www.doe.d5.ub.es/te/any95/cabero_hipertext/

- GARCÍA, J. J.; SAÉZ, F.: WWM...&E?, II. Multimedia Jardunaldietako aktak. Bartzelona, 2000ko uztaila.

- GARCÍA, J. J.; SAÉZ, F.: The Way of Significant Innovation: When Gutenberg Became Nonlinear, NAWeb 2001eko aktak. Frederickton (Kanada), 2001.

- GARCÍA, J. J.; SAÉZ, F.: Constructivims in Web Based Learning Revisited: Explores with a Machete in a Hypermedia Rain Forest, WebNet 2001eko aktak. Orlando (AEB), 2001eko urria.

- GARCÍA, J. J.; SAÉZ, F.: Mind as a Target: Designing Full-Hypermedia Online Courses, MTAC 2001eko aktak. Irvine (AEB), 2001eko urria.

- LARIOS, V.: "Constructivismo en tres patadas" in Gaceta COBAQ, 132. zenbakia, (1998 martxoa-apirila), 10-13.

- PAPERT, S.: The children´s machine: Rethinking schools in the age of the computer, Basis Books. New York, 1993.

- SÖRDERBERG, U.: "Competence via the web" in Behaviour & Information Technology, 19. bilduma, 13. zenbakia, 229-232.