NOLA LANDU EUSKAL LITERATURA IKASGELAN?
AMAIA SERRANO MARIEZKURRENA. EHUko Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultateko irakaslea
Literaturaren irakaskuntzan eragiten duten faktoreak askotarikoak dira, baina horietatik hiru azpimarratuko nituzke. Lehendabizikoa, literaturaren beraren presentzia da, alegia, ikasgelan edo ikastetxean literaturari eskaintzen zaion espazioa. Bigarrena, zentroetan literatura lantzeko dauden egitasmoak (irakurketa-planak, irakasle taldeen arteko proiektuak, liburutegiaren kudeaketa, etab.). Hirugarren faktorea literatura lantzeko estrategiak dira, ikasleak literaturan trebatzeko baliagarriak diren baliabideak, hain zuzen. Izan ere, literatura lantzeko, ezinbestekoa da ikasleak literatura irakurtzen gaitzea: literatura-kodeak identifika-tzen, mundu sinbolikoak interpreta-tzen, beste testu literarioei egindako keinuak ulertzen (testuartekotasuna) eta bestelako adierazpen artistikoekin zubiak eraikitzen jakiten (diziplinartekotasuna).
Literatura kodeak identifikatzeari dagokionez, jakina da literaturaren espazio fisikoa asko aldatzen dela Haur Hezkuntzatik Batxilergora bitartean. Haurra hazi ahala, desagertuz doaz ikasgelan irakurtzeko espazio horiek. Horrek, ezinbestean, pentsarazten digu literatura haurren kontua dela eta, beraz, literatura ez dela gai serioa. Haurrek duten berezko jakin-mina baliatzen da askotan haiek literaturara gerturatu daitezen, eta, oro har, Lehen Hezkuntzako 6. mailara arte irauten du gogo horrek. Bide horretan, ezinbestekoa da literatura irakurtzeko ohituretan eta gaitasunean oinarri sendoak jartzea, bai ikastetxean, bai ikasgelan. Haur Hezkuntzatik Lehen Hezkuntzara bitartean, ikasleen literaturarekiko jarrera positiboaz baliatu behar dugu, literaturaren balio estetikorako sen-tsibilitatea gara dezaten, eta ez soilik alderdi pedagogikoetarako. Izan ere, literaturaren irakaskuntzaren erronka nagusiak literaturaren balio estetikoak lantzea izan behar luke, edukia lantzea bezainbeste. Zentzu horretan, oso adierazgarria da ikasgelan haurrekin nerabeekin baino genero literario gehiago lantzea (poesia, adibidez, ikasmailaz igo ahala, apurka-apurka heriotzara kondenatzen da).
Horrek guztiak zerikusi zuzena du aipatu dudan bigarren faktorearekin: literatura lantzeko ikastetxeak dituen egitasmoekin. Haur Hezkuntzatik Batxilergorako irakurketa-planean literaturarekin zer egin nahi dugun zehazten badugu, ikasle horiek garapen koherente eta zentzuzkoa izango dute literaturaren trebakuntzan, beren ibilbide akademiko osoan zehar. Alabaina, plan horren barruan, heziketa literarioaren ardurak ez luke hizkun-tza-irakaslearen gain soilik geratu behar: literaturak zeharkakoa behar luke izan. Zenbait zentrotan, egin dira hainbat ikasgaitan literatura baliabide gisa hartzeko esperientziak; esaterako, gizarteko ikasgaian herrietan zehar ibilbide literarioak proposatuz, edota plastikan eta musikan arte-adierazpideen arteko zubiak eraikiz; eta emaitza onak izan ditu. Izan ere, literaturaren irakaspena hizkuntza-irakaslearen esku bakarrik egoteak arrisku bat dakar: irakaslea literaturazalea ez bada, nekez eramango du ikasgelara bera ere motibatzen ez duen testu literariorik. Areago, literaturazalea izanik ere, askotan esan digute irakasleek ez dutela asmatzen literaturazaletasuna ikasleei transmititzen (halakoetan, ordea, Ur Apalategik esan izan duen bezala, zalantzan jarri behar dugu zaletasuna transmititzea gure betebeharra den). DBHtik aurrera, gainera, literaturari bainoago hizkuntzaren alderdiei begiratzen zaie Euskara eta Euskal Literatura ikasgaian, dela dialektoei, dela hizkuntzaren gramatikari. Are gehiago, horiexek lantzeko soilik erabili izan dira batzuetan testu literarioak. Beraz, irakasleak ausarta ere izan behar du ikasgelan literatura lantzeko ariketak planteatzeko.
Bestalde, literaturaren irakaskun-tza ikasleek etxean obra literario bat irakurtzera mugatzen da askotan, edota literatura soilik hizkuntza lantzeko baliabidetzat hartzen. Horrek, berez, ez du ikaslea literatura irakurtzen gai-
tzeko balioko. Euskal Herrian, gainera, ez dugu irakasleak literaturaren irakaskuntzan gehiago trebatzeko plataforma bateraturik, eta elkarte (Galtzagorri, adibidez), unibertsitate (EHU, UEU, MU, esaterako) eta prestakuntza-zentroen bidez (Irale, EIBZ) irakasleen formaziorako saioak ematen gabiltza hainbat irakasle eta hezitzaile.
Literatura transmisioa eten egin da
Horrek guztiak Iratxe Retolazak aipatu izan duen dinamika bat erakusten du, nire ustez larria dena: kultura-sorkun-tzaren transmisioan dugun etena. Gaur egun Lehen Hezkuntzako Gradua egiten ari diren ikasle gehienek oso gutxi irakurri dutela aitortzen dute, baina are kezkagarriagoa dena da irakurri duten hori irakasleak eskatuta izan dela eta bakarkako jarduera gisa egin dutela, gehienetan azterketa bat gainditzeko. Hor dago, hain zuzen, hutsunea: ez ditugu ikasleak irakurtzen gaitu, eta, horrela, nekez hel diezaiokegu literaturaren transmisioari. Horrez gain, kontuan hartuta literaturak, munduari begiratzeko leihoa izateaz gain, kultura-ikuspegiak transmititzen dituela, galera are handiagoa da. Ikasleek ez dute kultura-sorkuntzarekiko interesik agertzen, baina, horren atzean, irakasleok produkzio kultural horrekin egiten duguna dago. Idurre Alonsok aspaldi erakutsi zuen zer lan-metodologia erabili izan den euskal literatura lantzeko orduan, eta, orduz geroztik, zenbait proposamen eta saiakera egin dira, baina ez dira erakunde, elkarte, ikastetxe edota irakasle taldeek elkarrekin koordinatuak izan, eta sare bateratu baten beharra nabaria da. Horregatik, Juanjo Olasagarrek eta Xabier Etxanizek 2018ko urrian Berria egunkariko zutabeetan zioten bezala, ezin gara harritu, ikasleek erreferentziazko obrak irakurri ez badituzte.
Hortaz, erakunde publikoak ados jartzeko zain egon gabe, eta zentro guztien elkarlanerako urratsak noiz emango geratu gabe, ikasgelan literatura lantzeko baliabide batzuk zabaldu daitezke. Esan bezala, arestian aipatutako elkarte eta erakundeek antolaturiko ikastaroetatik kanpo ere, ikertzaile batzuek (Haizea Galarraga, Xabier Etxaniz, Manu Lopez, etab.) egin dituzte literaturan trebatzeko proposamen didaktikoak (eta badira horren inguruko gogoetan ari diren ikertzaile berriak, Nerea Permach, kasurako). Lan horrek, baina, ez du zabalkunderik, eta, horretan ere, transmisio-arazo bat dago, batik bat proposamen horiek biltzeko plazarik ez dagoelako.
Eskolako Literatura Kanona egitasmoa
Nafarroako EIBZk, aldiz, bete-betean asmatu du planteatutako arazo nagusiari aurre egiten, literaturan treba-tzeko baliabideak eskainiz. Eskolako Literatura Kanona egitasmoak batez ere euskal literaturan gaitzeko ezinbesteko bi gako ematen ditu: batetik, eskolako literatura-kanon baten beharrari erantzuteko asmoan, eta, bestetik, lan metodologian. Amaia Irazustak koordinaturiko iazko ikastaroan, idazle eta irakasle talde batek DBHko etapa bakoitzerako eta Batxilergorako literatura-obra batzuk proposatu zituen, eta, horrela, literaturaren trebakuntzan hasi aurretiko galbahe bat egin zen. Izan ere, hezkuntza arautuan egiten den liburu-hautaketarako irizpideetako bat ikasleen hizkuntza mailara egokitutako obrak aukeratzea izaten da. Beste batzuetan, ikasleei uzten zaie liburuen hautaketa egiten, eta hori berez positiboa da, baldin eta aldez aurretik irakasleak irizpide literarioen araberako corpus bat zehaztu badu. Hortaz, errazkeriara jo gabe obra egokiak hautatu ahal izateko, eskolako literatura-kanon bat sortzen hastea izan da EIBZren lehen urratsa, betiere, kanon hori berrikustea eta berregoki-tzea ezinbestekoa izango dela jakinda. Ikastaroaren bigarren urratsa liburu batzuen proposamen didaktikoa ikastarora etorritakoei azaltzea izan zen, eta, ondoren, lanketa horiek EIBZren webgunean eskegi ziren (edonoren-tzat eskuragarri). Hirugarren urratsa proposamenak ikasgelara eramatea izan zen, eta, azken saioan, horien baliagarritasunaz egin genuen gogoeta: ariketen egokitasunaz eta ahulguneez. Hori izaten da askotan proposamen didaktikoak sortzen ditugunean faltan izaten duguna: praktikara eramatean ikasleek nola erantzun duten jakitea, ikastaroa amaituta irakasle horiekiko harremana galdu egin ohi baita.
Urrats horiek guztiak dira ezinbestekoak azken emaitza egokia izan dadin, eta, zentzu horretan, Amaia Irazustak proposaturiko lan-metodologia berezia eta oso interesgarria da: liburu osoen lanketarako, hiru pasarte aukeratzeko eskatu zigun, eta testuek beregainki funtzionatu behar zuten. Hortaz, irakasleek liburuak eskolan lantzeko duten denbora faltaren arazoari eran-tzuten dio proposamenak. Gainera, helburua liburua irakurtzea bainoago irakurketa literarioan trebatzea denez, liburua irakurtzeko gakoak eskaini genituen pasarte horietan, dela formari begirakoak (elementu sinbolikoak, teknika narratiboak, ahots-polifonia, etab.), dela edukiari begirakoak (obra bere osotasunean ulertzeko ezinbestekoak diren pertsonaiak, narratzailea, ahots poetikoa, etab.). Horrek obrari buruzko ideia bat egiteko balioko dio ikasleari, eta, erakargarri egiten bazaio, joko du lana bere osotasunean irakurtzera. Era berean, jarduerak irakaslea bidelagun dutela ikasgelan egiteko aukera dute, irakurketa etxerako utzi beharrean, irakurketa taldean partekatzeko egokiera izanik.
Iratxe Retolazaren eta bion kasuan, UEUn eman izan ditugun ikastaroetatik hasita EIBZkora bitartean, oso argi izan dugu beti testu literarioak ez direla norberak bakarka irakurtzeko soilik. Izan ere, hor irakurleak egiten duen interpretazioa galtzen da, eta irakurritakoari buruzko gogoeta partekatzeak obra hobeto ulertzeko eta askotariko iritziak ezagutzeko balio du, eta testu literarioaren hutsuneak osatuz norberaren mundu-ikuskeran edota kontzientzia kolektiboan barneratutako zenbait aje ikusten dira. Beraz, hausnarketa partekatuak ezinbestekoak direlako ustean, testu laburrekin egin izan dugu lan (mikroipuinak, ipuin laburrak, poemak, etab.), baina baita obra osoekin ere.
Proposamen didaktiko bat
Horrez gain, Iratxe Retolaza eta biok EIBZrako sorturiko proposamen didaktikoen egitura lau alderdiren lanketara bideratu dugu: literatura-kodeen ezaugarriak identifikatzeko gakoetara, mundu sinbolikoen interpretaziorako baliabideetara, testuartekotasuna lantzeko estrategietara eta adierazpide artistikoen arteko zubiak eraikitzera (diziplinartekotasunera). Zentzu horretan, iazko Eskolako Literatura Kanoneko ikastaroan, hiru pasarteren bidez, testu literarioen interpretaziorako baliabideak ez ezik (literatura-kodeak edota testuartekotasuna lantzeko), obretako gaiak ere identifikatu eta diziplinartekotasuna sustatu nahi izan genuen, dela kultura-sorkuntzako adierazpideen bidez (margolanak, filmetako pasarteak, abestiak, etab.), dela gizarteko ahotsak biltzen dituzten bestelako produkzioen bidez (telebista-saioak, egunkarietako erreportajeak, idazleei egindako elkarrizketak, etab.). Horrela, testuko mundu-ikuskera eta norberarena konparatu ahal izan ditugu, baita proposatzen den gaian hainbat modutan sakondu ere.
Gure proposameneko lehen urratsa aurre-ezagutzak aktibatzeko jardueretan oinarritzen da: erreferentziazko kultura-mugimenduen edo idazleen inguruko ezagutza jasotzeko ariketak, elementu sinbolikoen arteko adierak lantzeko jarduerak, eta gaiarekiko dituzten ikuspegiak biltzeko galderak prestatu izan ditugu. Testura hurbildu aurretiko testuinguratzea egiten dugu batzuetan, obra garaian eta idazlearen literatura-ibilbidean kokatu. Horrek bere alde onak ditu: ezin dugu XIX. mende hasierako obra bat XXI. mendeko ikuspegi berberaz epaitu. Datu horiek hasieratik jakiteak, ordea, baldintzatu egiten gaitu, eta, testua informazio hori izan gabe irakurrita, bertako hitzek, egoerek eta sinboloek irakurlearen kontzientzia kolektiboetan dauden estereotipo eta aurreiritziak azaleratzeko balio dezakete. Hau da, komunikazio literarioko beste alderdi batzuk alde batera utzita, testua besterik gabe irakurtzeak aukera ematen digu konturatzeko idazleei egozten dizkiegun estereotipoez, kontzientzia kolektiboetan hitzei ematen dizkiegun konnotazioez, eta abarrez. Zentzu horretan, Iratxe Retolazak eta biok argi ikusi dugu, unibertsitateko gure ikasleen profilak ezberdinak izanagatik, belaunaldi berriek testua inolako testuinguratzerik gabe irakurtzean, genero-kontzientzia handiagoa dutela eta, adibidez, elementu sinboliko ba-
tzuk lehen genero bati egozten zitzaiz-kion bezala, gaur egun joera horiek desagertzen ari direla.
Testu zatien lanketaren ondoren, proiektuari amaiera emate aldera, berebiziko garrantzia ematen diogu sormena lantzeari. Irakurtzea bera sorkuntza prozesu bat da, eta horretan gaitzea ezinbestekoa da, nahiz eta, askotan, alderdi hori alde batera uzten dugun literatura lantzeko unean, idazteak dituen onurei erreparatu gabe. Beraz, azken jardueretan, hainbat literatura-generotako pasarteak aurkezten ditugu, hitzen kontzientzia hartzeko, ahots narratiboen ikuspegia lantzeko edota literatura-kodeen egiturak sendotzeko (komiki baten pasarte bateko elkarrizketak asmatuz, mikropuinen amaierak aldatuz, poema-lerroak berregituratuz, narrazio laburren gako-hitzak sortuz, eta horiek guztiak jatorrizkoarekin konparatuz, edota narrazioa beste pertsonaia baten ikuspegitik kontatuz, adibidez).
Aurten ere, hasi berri da EIBZren Euskal Literatura Kanona ikastaroa, baina ikuspegia bestelakoa izango da: lantegi gisa proposatu da oraingoan, eta, beraz, materiala guk eman beharrean, proposamen didaktikoak sor-tzeko baliabideak aurkeztuko dizkiegu irakasleei. Hartara, ez da gutxi batzuen esku geratuko materiala egiteko ardura, eta, poliki-poliki, EIBZren gunea proposamenez betetzen joango gara.
Azken batean, ikasleak literaturara erakarriko baditugu, testu literarioak irakurtzen trebatu behar ditugu, eta, prozesu horretarako material egokia sortzeaz gain, bidelagun izan behar dugu. Horretarako, baina, ikasleen hizkuntza eta literatura-mailekiko ditugun aurreiritziak erantzi behar ditugu lehendabizi, gertatu izan baitzaigu uste baino askoz hobeto erantzutea, eta gramatikaren ordez, literatura irakurtzeko denbora gehiago eskatzea ikasleek.
