APPren ikuspuntutik, interes berezia dugu honako berrespen honetan: haur bakoitzak, zaintzen duten helduekin dituen kalitatezko harremanetatik abiatuta, mugimenduaren etapak eraiki ditzake modu autonomo batean, zutitu eta oinez, korrika, jauzika... hasi bitarteko posturak eta horiei dagozkien mugimenduak bereganatuz. Hortaz, ez dago haur bati mugitzen irakatsi beharrik, eta ez dugu zertan mugitzera behartu. Berrespen horrek “mugimendu libreaz” hitz eginarazi digu, lehen haurtzaroan haur bakoitzak ahalik eta oztopo gutxienekin “aske mugitzeko” aukerak izan beharraz, ildo horretatik, espazioan segurtasunez eta autonomiaz bere gorputzarekin esperimentatzeko ahalik eta aukera gehien izan ditzan.

Haur bakoitzak ez dauka zertan egon ariketa batzuen zain edo “mugimendu-eskolen” zain, bere beharrak eta adierazteko eta gorputza eta ingurua esploratzeko ahalmenak garatzeko. “Aske mugitzeko” aukera izan behar luke. Badirudi horrek zalantzan jartzen duela “taldeko psikomotrizitateko hezkuntza-saioak” egiteko komenigarritasuna, eta halaxe egin du hezkuntza-munduko sektore batek. Beharrezkoa ez den zerbait dela ematen du, artifiziala, funtsezkoena haur bakoitzak nahi eta behar duen guztietan mugitzeko eta bat-batean eta bere kabuz esperimentatzeko aukera izatea baita.

Oinarrizko oker kontzeptual batean du sorburua, ordea, saio horiek zalan-
tzan jartzeak: APP saio batean landuko dena mugimendua dela jotzen da, eta APPko planteamenduen ezagutza falta handia jartzen du agerian horrek.

Gainera, “haziera naturalaren inguruko mitoak” izenez bataiatu ditudan usteetako bat adierazten du: haurrak bulkada biologiko batzuk ditu bere barruan, eta aski da horiei “modu natural” batean garatzeko aukera ematea, “gai” izango den pertsona “zoriontsu” bat garatzeko.

Badirudi helduak hezkuntzaren esparruan modu “artifizial” batean esku hartzeak eragotzi egiten duela “garapen natural” hori, “ona” den hori. Ikuspegi horretatik, haurrak taldeko psikomotrizitate-saio batera “joanaraztea” naturaren aurkako esku-hartze inbaditzaile bat litzateke.

Hona iritsita, beste gogoeta bat erantsi nahi nuke: Haur Hezkuntzari buruzko debateetan, ohitura hartu behar litzateke aipatzen den garapenaldi bakoitza ahalik eta gehien zehazteko: bizitzako lehen hilabeteak, 1-2 urte, 2-3, etab. Haurrak zaintzen dituzten helduen jarrerek eta hezkuntza-baliabideek bilakatu beharra baitute, haurren bizitzako eta garapeneko une bakoitzeko gaitasun eta beharren arabera.

Gehiegitxotan irakurtzen edo entzuten ditugu horrelakoak: “ez dira haurrak frustratu behar”, “haurren zera hori errespetatu egin behar da”... Baina gauza bera esan dezakegu hilabete batzuk dituen haurraren jarrerez eta hezkuntza-ekintzez eta bost urte dituen beste batenaz?

Hel diezaiogun beste hari bati, baliogarria baitzaigu artikulu honen xederako: gaur egungo gizarteak baditu zenbait ezaugarri, neurri handian eskolaren hezkuntza-zeregina konplexuago egiten dutenak (ez naiz ari okerragoa edo hobea denaz, konplexutasunaz baizik; alde egin beharra dago“on eta txar” eskemetatik, gaia aztertu eta erantzun konplexuak aurkitzeko).

Ez dago “hezkuntza onik”, “hezkuntza perfekturik”, edo “onenik”. Horregatik, gure hezkuntza-planteamenduetan elkarrengandik nahiko gertu sentitzen garenon artean ere, alde eta ñabardura ugari daude... Ez dago hezkuntza-eredu “eztabaidaezin” bat ekarriko digun egia zientifikorik. Ez da komeni “hezkuntza-uniformetasuna”. 

Baina horrek ez du ekarri behar hezkuntza-jarrera hauskorra eta desegonkorra. Hezkuntza-elkarterako (neska-mutilak, hezitzaileak, familiak, erakundeak, gizartea) aski segurua izango den esparru bat osatzea ahalbidetuko duten erabaki argiak (eta, neurri horretan, malguak baina ez kaotikoak) hartzeko ardura dugu.

Gure gizarteak begi-bistako egiarik badu, ANIZTASUNA eta KONPLEXUTASUNA ditu ardatz egia horrek, eta INTERAKZIOA da esku hartzen duten faktore guztien arteko dinamika. Hortaz, hezkuntzak kontuan hartu behar lituzke alderdi horiek.

Baina aniztasuna eta konplexutasuna ez dagozkio gizarte-errealitateari soilik, pertsonari ere badagozkio, “sistema bizidun”-a den neurrian, bai eta burmuin- eta neurologia-garapenari ere (oso modan dago): gizakiak adierazitako funtzio edo ahalmen bakoitzerako leku jakin bat aurkitzen tematuta zebiltzan ikertzaileak (linealtasunaren bilaketa eta “kausa-efektu” erlazio zuzena), baina aniztasun handiko errealitate konplexu interaktibo batekin egin dute topo.

Gainera, aurretik finkatuta ezertxo ere ez dagoela egiaztatu ahal izan da. Genetika aldatu egiten da. Aldatu egiten da biologia. Genetikoa edo biologikoa dena adierazteko modua aldatu egiten da, ingurumenarekiko interakzioaren arabera. Badaude faktore baldintzatzaileak, baina ez faktore erabakigarri absolutuak. Ez litzateke egokia hau esatea: “garrantzia duena erlazioa da”, edo “garrantzia duena genetika da”, edota “biologia da garrantzitsuena”. Faktore guztien arteko interakzioaren garrantziaz hitz egin beharko litzateke, eta, beraz, oreken dinamika zirkular, ekologiko eta ez-lineal batez.

Adierazitako hori guztia abiapuntu hartuta, goazen APPren zentzua bere testuinguruan kokatzera eta eskola-eremuari ekar diezaiokeena aztertzera.

Bada funtsezkoa den zerbait: haurraren bizitzan, GUZTIA ez da eskola. Batzuetan, badirudi haurrak eskolan bizi behar lukeela GUZTIA, esperimentatzeko, ikasteko, eraginak jasotzeko beste tokirik ez balego bezala. Ez dezagun ahaztu funtsezkoena gertuko eta ohiko familia-esparruan xurgatzen dela. Eta, ezta ere, ez dezagun ahantz, haurren inguru sozioekonomiko eta ideologikoak duen eragina.

Errealitate oso horren barnean, APP ez da eskola-bizitzako une bat besterik. Ez da DENA, ez du izateko asmorik ere, ez da haurrak behar dituen esperientzia guztiak topatuko dituen toki bat.

 

Orduan, zer ekarpen egiten diote APP saioek haurrari?

Lehenengo eta behin, oinarrizko zerbait: emozioei, sentimenduei eta pentsamenduei dagokienez eta harreman-esperientzietatik abiatuta (bere buruarekin, besteekin, espazioarekin, materialekin....), bere buruaren ezagutzan prestatu den heldu batekiko harremana; harremanetatik bere barnean sortzen diren sentimendu, sentipen eta pentsamenduak ezagu-tzen dituen heldu batekin jarriko da harremanetan, neurri batean, horri esker. Heldu horrek lan egin du enpatia, prestutasuna, deszentrazioa duen pertsona/profesionala izateko, harrera-gaitasunak izateko, sostengua, euspena, sendotasuna, argitasuna eta ulermena emateko.

Hezkuntzaren dimentsio subjektiboa egokiro ezagutu, onartu, eduki eta bideratzeko prestatutako profesionala dela adierazten du horrek. Hezkun-tzaren esparruan haurrekin biltze horri beren ezaugarri pertsonalak erantsiko dizkio profesional horrek, nahi ez duen efekturik, kontrolatu gabekorik, ez eragiteko; bere gaitasun eta mugez, gatazka subjektiboez, jabetuko da, bere lanean aurrez aurre dituen haurrekiko eguneroko harremanean modu masibo batean proiekta baitaitezke.

Ez dugu ahaztu behar Haur Hezkun-tzan profesionala ez dutela “babesten” eskola-edukiek, ikasgaiek; besoko umeen eta haur txikien prestakuntzaren esparruan lan egiten du, eta, ikuspegi horretatik, harremanean alderdi subjektiboek (emozioek, afektuek, sentimenduek) berebiziko garrantzia dute haurrek bizi dituzten esperientzietan.

Horrekin batera, bada maiz ahaztu ohi den zerbait, edo jaramonik egiten ez zaiona agian: sinbolikoa denak,
jolasak, duen indar eraldatzailea; baina ez edozein jolasek, haurren ekimenetik abiatzen denak baizik;
berorren subjektu sentitzen delako eta, aldi berean, zentzua eta balioa
ematen dion beste norbaitek ezagu-
tzen duelako, zentzu osoa hartzen du bere baitan; horrez gain, jolasten ari diren beste batzuekin komunikatzeko eta elkartzeko balio dio.

Ez dugu ahaztu behar haurraren bizitzak, eta haren garapenak zentzua har dezan ezinbestekoa dela zaintzen duten eta haren iraupena babesten duten helduek bizitzan txertatu izana. Haurrari zentzua eta nortasuna ematen dioten helduez ari gara, haurraren ispiluez; barne-eraikuntzara jo dezakete horrela, “norberaren kontzientzia” hartzera, pertsonari “gizatasuna” ematen dion dimentsio sinbolikora.

Bil ditzagun, beraz, psikomotrizitateko saioari zentzua emango dioten zenbait elementu:

Haurraren ekimenetik sortutako ekintza eta jolasa (zaintzen duen helduarekiko harremanean gizatiartu ondoren).

Ekintza edo jolas horri zentzua ematen dion heldu baten presentziak eta ispilu-begirada.

Dimentsio sinbolikoa (heldu baten kalitatezko presentzia eta begiradak emandako eta ahalbidetutako euskarriaren bidez), eta errealitatea eraldatzeko horrek duen indarra.

Errepresiotik eta zeregin kaotikotik urrun eraikitzen den esparru egituratu batek ahalbidetutako dimentsio sinbolikoa, SEGURTASUN-LEGEAREN espazio bat eraikitzetik abiatuta aukera-espazio bat irekiko duena.

“Min hartu gabe eta min eman gabe jolas egin daitekeen” toki bat. Bulkada biologikoak “gizartiartzeko” gaitasuna duen elementu gisa frustrazioa txertatuz (“bai, baina ez; ez, baina bai”), sormenaren bideak irekiz eta komunikazio eta pentsamenduaren garapena bultzatuz. “Gizadiaren bereizgarri” diren ahalmen sinbolikoen garapena ahalbidetuz.

“Frustrazioaren legea”: ez da guztia nahi bezala posible; ba-tzuetan, zain egon behar izaten da; zenbaitetan, espazioan, denboran, erabiliko den materialean eta erabiltzeko moduan pentsatu behar da: umetxoaren bulkadak eta nahita egindakoak ez diren ekintzak “ekintza zentzuduna” bihurtu arte aldatzeko aukera emango duten espazio eta denborak eraikitzea, errealitatea kontuan hartuta eta norberaren desiren eta errealitatearen arteko orekak bilatuz, elkar aldatzeko dinamika batean.

Heldutasunerako ibilbide bat, haurraren ekintzak “zentzua” hartzeko norabidean jarriko dituena, “gizakiaren” alderdien integrazioa bizitzeko aukera izan dadin: sentipenak, afektuak, emozioak, sentimenduak, ideiak, irudiak, pentsamenduak. Hau da, haurrei beren ekintza-jolasak baliagarri gertatu behar zaizkie beren burua eta gainerakoa eraikitzeko, bizi izandakoaren inguruko dinamika gogoetatsu eta integratzaile baten bidez. “Egiteko plazeretik” “pentsa-tzeko plazerera”, Winnicottek esango lukeenez, integrazio-sentimendu psikosomatikoaren bidez “bizirik” eta “benetako”-a sentitzen den pertsona batengan.

Laburpen txiki eta ez oso honetatik abiatuta, zehazten has gaitezke, adina oinarri hartuta, zein izan daitekeen APP eskolako hezkuntza-proiektuan txertatzeko egitura praktikoa, labur-labur:

0-1 aldian, hitzezkoa eta sinbolikoa den aldiaren aurretiko garai batean gaude; oro har, altxatu eta oinez ibiltzen hasteko gaitasuna ez dute eskura izango oraindik normalean. Gure planteamenduetarako berariazko toki bat (psikomotrizitate-gela) proposatu beharrik ez izateko aukera emango digu horrek. Neska-mutilek beren eguneroko eskola-bizitza garatzen duten tokietan gune egokiak prestatuz ekin dakioke jarduerari, espazio horretan bere gorputza sendotasun handiagoz mugitzeko aukera emango dioten elementuak prestatuz (arrapalak, lastairak, blokeak…). Berriro ere, beharrezkoa litzateke prestakuntza egokia duen heldu psikomotrizista baten presentzia, umetxoen ekintza barnean hartu eta berorri eusteko eta, horrela, beren buruari eta ingurua eraikitzeari zentzua emateko.

1-2 aldian, hitzezkoa eta sinbolikoa den esparru horretan sartuko dira, zutikako jarreretatik abiatuta lekuz aldatzeko aukera izateaz gain. Toki eta denbora jakin eta espezifiko batzuetan haurrari psikomotrizitateko saioaren egitura eskaintzeko aukera ematen du horrek guztiak. Garrantzi handia du haurra jada desberdintasunen munduan sartu dela jabetzeak, ama ez den norbait den kontzientzia hartuko baitu, eta “ezaguna” eta “arrotza” denaren arteko aldea ezarriko baitu. “Atxikimendu/banantze” dinamika bat adierazten du horrek, denboren eta espazioen egituraketarekin oso lotuta dagoena. Dena den, umetxoak oraindik bere baliabide sinbolikoetan aski indar ez duenez eta denboraren eta espazioaren arteko behar besteko banaketa ere ez duenez, saio global bat proposatzen da, denbora-tarte bakar batekin eta espazio irekiekin. Egituratutako planteamendua, bi unetan zehaztua, non aretoan gertatzen denaren inguruko dimentsio sinbolikoa gauzatzen hasiko den.

2-3 aldian, aurreko egitura horri berari eutsiko zaio, baina, pixkana, dimentsio espazial espezifikoagoak ireki ahal izango dira, materialaren erabilerarekin lotuta (espazio egokietan material mota batzuk erabiltzeko proposamena, minik ez hartzeko arrazoi logikoak oinarri hartuta, adibidez, edota heltze-ibilbidearen etorkizuneko egitura izango den horretarako bidea irekitzen joateko). Hitzezko hizkuntzaren eta gaitasun sinbolikoen pixkanakako agerpena kontuan hartuko da oso, eta arreta berezia jarriko zaio atxikimendu/banantze dinamikaren dimentsio garrantzitsuari ere, giza garapenaren une honetan oinarri-oinarrizko kontuak diren neurrian. Bat-bateko ekintza-jolas hori eta helduaren “kalitatezko presentzia” oinarri hartuta beti.

3-6 aldian (lau urtetik aurrera planteatzen dute zenbaitzuek, eta interesgarria da hori APPn: ez dago saioak planteatzeko modu zurrun edo bakar bat, nahiz eta badauden printzipio komun batzuk), hitza eta gaitasun sinbolikoak indarra hartzen joango dira, bai eta mugimendu-gaitasunak eta parekoekiko komunikazio eta harremanak ere (nabarmendu beharra dago askotan ahaztuta uzten dugun zerbait: 2-3 urtera arte, helduarekiko harremana funtsezkoa da gizabanakoaren eraikuntzan, parekoekiko interazioak egon badauden arren).

Horregatik, dimentsio sinboliko horrekin koherenteak diren espazio eta denbora-tarteekin saioen egitura bat ezartzea proposatzen da, haurraren ondoan egonez “guztiahaltasun garai” horretatik urruntzean (bizitzako lehen urtetik aurrera gertatzen da batik bat), gaitasunen eta mugen errealitatera jotzeko.

Heltze-ibilbide bat izango da, eta, saio hasierako topaketen eta amaieren esparruan, aukera izango du beti haurrak ibilbide integratzaile bat egiteko, hasi mugimendutik eta sentipenetatik eta pentsamendu eta hitzetara iritsi arte, hainbat esperientzia sinbolikoren bidez.

Ikusi ahal izan dugunez, “berdintasun” mundutik “desberdintasun” mundurako ibilbide bat egingo dugu. Guztiahaltasunetik gaitasunen eta mugen errealitatera. Atxikimendutik bereizketara. 

Artikulu honek ez du helburu 6 urtetik harago jotzea, baina gogoratu interesgarria litzatekeela 7/8 urtetik aurrea proposatutako oinarrizko egiturari eustea, haurrei beren heldutasun eta garapenaren arabera espazio-denbora hori aldatzen joateko aukera emanez. Lehen Hezkuntzako lehen bi ikasturteez ari gara.

 

Hainbat ondorio

Haurrei mugimendu-ekintza, jolasa eta pentsamendua integratzeko baliabide bat eskaintzea litzateke kontua, helduarekiko kalitatezko harremanen bidez eta parekoekiko komunikaziorako bideak irekiz, segurtasun psiko-afektiboko esparru batean, betiere, dimentsio hori ez baita gauzatzen haurrak “jolas libreko” bizipenetan bizi duen errealitateko egoeretan “heldu baten ispilu-begiradarik gabe”.

Parekoen arteko haurren ekintzak, jolas libreak, errepikatzeko joera har dezake, zentzua, euspena eta euskarria ematen dizkion helduaren begiradarik gabe (beldur den haurrak bere beldurrarekin jarraitzen du...). Helduarekin interakzio horretan, haurrak bere sentipenak, afektuak, sentimenduak, pentsamenduak alda ditzake, eta, horrela, eraldatzeko eta heltzeko prozesu batean sar daiteke.

Izan dezagun gogoan haur txikiaren oinarrizko ongizateak nahiz ezinegonak haien esperientziekin lotuta daudela, helduekiko harremana hartuta abiapuntutzat, eta ez parekoekikoa. Uneko helduekiko harreman-egoeretatik abiatuta alda dezake umeak eta alda daiteke bera. Eta, orduan, errealitatea aldatzeko dinamika horrekin jarrai dezake “heldurik gabe” (nahiz eta, egiaz, inoiz ez den “heldurik gabe” izango).

Eraldatzeko aukera horretara jotzeko espazio-denbora pribilegiatua da psikomotrizitateko saioa, batez ere APPko psikomotrizistak, prestakuntza pertsonal eta profesional handia duenak, eskain dezakeen harremanaren kalitateagatik.

Bizipen eta harreman esangura-tsu horietatik abiatuta garatzen dira autonomia eta norberaren kontzientzia, harremanen esparruan beti (hala zioen Winnicottek: “Haurtxoa ez da existitzen”; gizakiak bestea gabe ez duela irauten esan nahi zuen, ez dela posible).