Egiten dutena ikusgarri bihurtu eta besteekin partekatzen dute Reggio Emiliako habietako (0-3) nahiz haur-eskoletako (3-6) profesionalek. Umeek, gurasoek, irakasleek nahiz bestelako langileek egunero bizitzen dituzten esperientziak jaso eta ikusgarritasuna ematen diete argazkien bidez, idatziz, bideoan grabatuz… Zertarako? Hezkuntzari buruz eztabaidatzeko, euren jardunaren gainean elkarrizketak abiatzeko, egunero egiten duten horri buruz beste hezitzaileekin, adituekin, profesionalekin… batera hausnartzeko eta ateratako ondorioetan oinarrituz euren praktika hobetzeko. Hain zuzen ere, horixe da Reggio Emiliako nortasunaren ezaugarririk garrantzitsuenetariko bat, 1963an hezkuntza-proiektua abiatu zutenetik bertatik hasita. Eta horixe egin zuten urriaren 11tik 14ra bitartean Euskal Herriko 65 hezitzailerekin ere: euren eguneroko praktika nolakoa den erakutsi zieten, eta jardun horren atzean dagoen filosofia azaldu, ez metodologia zehatz bat esplikatzeko edota jarraitu beharreko eredu ziur baten berri emateko, baizik eta euren esperientzia besteekin partekatzeko eta beren praktika pedagogikoan kontuan izaten dituzten gako nagusiak zeintzuk diren esplikatzeko.

“Munduan inon ez dago  haur txikientzat pentsatutako politikarik”, Reggio Emiliako hezkuntza proiektuaren inguruko azalpenaren abiapuntu gisa Paola Cagliari hiriko haur-habien eta -eskolen zuzendariak darabiltzan hitzak dira. Bere esanetan, haur txikientzat prestatzen diren zerbitzuek eta martxan jartzen diren eskaintzek ez dute haurrarengan jartzen fokua, lanera joan behar izaten duten haren inguruko helduengan baizik. “Europan sarri pentsatzen dugu asko aurreratu dugula maila sozialean, baita haurtzaroaren politiketan ere, baina egiatan, kontuak bestelakoak dira. Errealitatean, Europako leku anitzetan uste da 0-3 bitarteko umeentzat edozer gauzak balio duela”. Reggio Emilian urrats bat aurrera egiten ahalegindu dira, eta testuinguru horretan ulertu behar da bertako hezkuntza-proiektua eredugarri bihurtu izana, saiatzen baitira haurra erdigunean jartzen, kalitatezko inguruneak eskaintzen, zaintza egokia ematen, harreman aberatsak eraikitzen… Eta horri guztiari gehitu behar zaio urte luzeetako tradizioa, denbora askoren poderioz iritsi baitira mundu mailan erreferente izatera. 

Reggio Emilian aspaldi erabaki zuten hezkuntza lehentasunezko auzia zela. Hezkuntzaren gainean gogoeta egitea, eskolan auzi publikoez eztabaidatzea, diskurtso pedagogikoa diskurtso politikoarekin uztartzea, ikastetxeak elkargune sozial gisara erabiltzea… ez da kontu berria hirian. Gutxienez Bigarren Mundu Gerra ostera egin behar da jauzi Italiako zonalde honetan hezkuntzaren gainean duten ikuspegia ulertzeko. Heziketa aurrerakoiaren arrastoak, ordea, lehenago ere antzeman daitezke: 1860 inguruan, Italiaren bateratze-prozesu garaian, eraiki zen lehen eskola laikoa Reggio Emilian. Ume behartsuentzat sorturiko zentroa zen, haurrek etxetik zekartzaten desberdintasunak konpentsatzeko pentsatua. 30eko hamarraldian, baina, faxismoaren ondorioz, eredu berdinzale hori desagertu egin zen eta eskola laikoa elizaren esku geratu zen atzera. Hamarraldi luzeetako lanak, ordea, arrasto sakona utzi zuen hirian, eta Bigarren Mundu Gerra bukatu eta hurrengo egunean —sinbolikoki, apirilaren 25ean— hiriko bizilagunek 3 eta 6 urteko umeentzako eskola bat sortzea erabaki zuten, eta baita egin ere. Euren eskuz eraiki zuten, adreiluz adreilu, gerrak suntsitu zituen eraikinetako materialak erabilita. XXV Aprile izena jarri zioten, egun seinalatuaren oroigarri. “Konfiantza eta itxaropen ekintza zoragarria izan zen. Italia berpizten hasi zen momentu horretan, eta horrekin batera ordura arte inolako eskubiderik aitortzen ez zitzaien pertsona batzuei, lehendabiziko aldiz, eskubideak aitortu zitzaizkien: umeei eta emakumeei, hain zuzen. Garai hartan, emakumeen eta umeen eskubideen aldarrikapena estuki lotuta egin zen, eta testuinguru horretan ulertu behar da Reggio Emiliako haur-eskolen sorrera ere, emakumeen emantzipazioari begira batetik, baina baita umeen eskubideei begira ere”, dio Cagliarik. XXV Aprile-ren ostean, beste 7 herri-eskola eraiki zituzten Reggio Emiliako gizon emakumeek, baina eskola horiek ere ez ziren nahikoa garaiko eskariari eran-tzuteko, eta, beraz, emakumeek mobilizazioei ekin zieten, kalera irten ziren eta protesta egin zuten, euren emantzipazioa erreibindikatzeko ez ezik, baita umeentzako kalitatezko zerbitzuak eskatzeko ere. Emakume haien borroka gogorraren ondotik, 1963an sortu zen udalaren mendeko lehen haur-eskola eta 1971n lehen habia. 

Azpiratuenen eskubideen aldeko borroka horren testuinguruan agertu zen Loris Malaguzzi “pedagogo ez akademikoa”, Reggio Emiliako hezkuntza-proiektuaren arima bilakatu zena. Cagliarik argitzen duen eran, pedagogiatik abiatuta arreta handia eskaini zien dimentsio politikoari eta sozialari. Emakumeen borrokarekin bat egin zuen, eta eremu politikoan aurrenekoz, umeari eta haurtzaroari buruz hasi zen hizketan. Lehen aldiz aipatu zituen umeen eskubideak, ez soilik zainduak izateko duten eskubidea, baita ikasteko duten eskubidea ere. Umeek ikasteko daukaten premia asetzeko eskolak duen obligazioaz mintzo zen, baita haurrek espresatzeko dauzkaten modu guztiak errespetatzearen garrantziaz ere. Umeek harritzeko daukaten gaitasunaz eta ikertzeko duten grinaz hasi zen hizketan. Haurrei buruz mintzo zen hiritar gisara, alegia, subjektu politiko gisara, eta umeek mundua ikusteko duten modua, alegia, “haurren kultura” deiturikoa gizarteratzeko ahalegina egin zuen. 

Diskurtso horren aurrean ez zuen oso gizarte harbera topatu, baina bere ideia aurrerakoiak zabaltzen eta garatzen jarraitu zuen. Hala kontatzen du Cagliarik: “Zer egin zuen Malaguzzik herritarren jarrera itxi horren aurrean? Bada, eskolak ireki zizkien hiritarrei eta eztabaida soziopolitikoak eskolara eraman zituen. Adituak, politikariak, gurasoak, irakasleak… guztiak inplikatu ziren eztabaida haietan. Argi geratu zen hezkuntza ez zela soilik hezitzaileen kontu tekniko bat, baizik eta herritar guztiei dagokien ardura bat”. Irakasleak eransten duenez, ikastetxeetako ateak hiriari zabaltzeaz gainera, eskolako jarduna bera ere hirira atera zuen. Margolariak, artistak, eskulturgileak… balira bezala, umeak kalera atera zituen, margoak eta erremintak hartuta, euren sormena herritarrei erakusteko eta hiriari eskaintzeko. Helburua zen jendeari ikusaraztea haurrek nolako gaitasunak, trebetasunak, sormena… duten. Finean, umeen kultura ikusgarri egin eta duintasuna eman nahi izan zion. “Argi utzi zuen heziketa guztion ondasuna dela, eta umeen eskubideak errespetatzea gizarte osoaren erantzukizuna dela”. Testuinguru horretan sortu zen Reggio Emiliako eskola berria, bi zutarri nagusiren gainean: gaitasunak dituen umea zentroan jarrita, eta komunitate osoaren parte-hartzean oinarrituta. 

Uneotan Reggio Emiliako Udalak bere aurrekontuaren % 16 erabiltzen du 0-6 urte arteko hezkuntzarako. Familien eskariei erantzuten saiatzen dira eta gertuko gestioan sinesten dute horretarako. Baina baditu bestelako hainbat ezaugarri ere bertako hezkuntza-sistemak, kalitatea berma-tzeko funtsezkoak direnak: 

• Erreferentziazko helduak: hasi 0 urtetik eta 6 urtera arte unibertsitate mailako formazioa duten hezitzaileak egoten dira umeekin, egun osoz. Hezitzaile guztiek dute maila bereko ardura eta binaka, hirunaka edo taldean egiten dute lan haurrekin, irakasle guztiak izanik haur denen erreferentziazko heldu: “Oso desberdina da hezitzaile bat zazpi umerekin egotea edota hiru hezi-tzaile 21 umerekin jardutea. Kopuruak berberak izan arren, bigarren aukerak heziketarako askoz ere posibilitate aberatsagoa eskaintzen du gure irudiko”, zehazten du Cagliarik. Hauexek dira ratioak: 3 hilabete eta urtebete artean irakasle bakoitzeko bost ume; urtebete eta hiru urte artean irakasleko zazpi haur; eta 3-6 adin tartean bi irakasleko 26 ume. Hezitzaileez aparte, beste lanbide batzuetako profesionalak ere eskolako hezkun-tza-proiektuan txertatuta egoteari berebiziko garrantzia ematen diote Reggio Emilian; hala nola, atelieristak, sukaldariak edota garbitzaileak. Den denek dute heziketaren ardura eta erantzukizuna, eta guztiek batera osatzen dute haur-eskola edo habia horretan egiten den proiektuaren ardura partekatzen duen lan-taldea. “Haurrak ikasteko orduan daukan diziplina-aniztasunaren gaineko ezagutza eduki behar du lan-talde horrek, eta baita umeei askatasunean uzteko gaitasuna ere. Hala, umeek eskolako edozein txokotan topatuko dute eurez arduratuko den helduren bat”. 

 

• Kalitatezko ingurunea: zehazki harremanak sustatzeko daude prestatuta espazioak; haurren arteko erlazioa batetik, ume eta helduen artekoa bestetik, eta inguruarekiko eta bertan dauden objektuekiko harremana hirugarrenik. Era berean, esploratzeko eta ikerketak egiteko prestaturiko eremuak dira: “Umeak eta helduak elkarrekin ikasten duten talde bihurtzea nahi dugu. Espazioak aukera desberdinak eskaintzen dizkie talde horretako partaideei eta aurkikuntza desberdinak ahalbidetzen dizkie, harridura eragiten eta ustekabeko topaketak sor-tzen”. Ikastetxeen arkitekturak berak ere aukera ematen die haurrei era bateko zein besteko begiradak egin ahal izateko, Cagliarik dioen moduan, ez baita posible munduari begirada bat eta bakarraz begiratzea. Barrualdeko espazioan eta kanpokoaren artean etengabeko lotura egiten ere saiatzen dira Reggio Emilian. Funtsean, arkitekturaren eta espazioaren antolaketaren bidez ere balio pedagogikoei erantzun nahi diete.  

 

• Formazioa eta proiektuaren gaineko gogoeta: ikastetxeko lan-taldeko kide guztiek euren lan-orduen barruan espresuki elkarrekin biltzeko eta euren hezkuntza jardunaren gainean hausnartzeko tartea dute. Formazio ordu horiek ez dira beraz hezitzaileentzat soilik, baita sukaldari, atelierista eta proiektuan parte hartzen duten beste guztientzat ere. Formazioari eta profesionalen praktikari estuki lotuta ulertzen dute Reggio Emilian egunero egiten duten hori dokumentatzea, alegia, euren hezkuntza jarduna ikusgarri egitea argazkien, idatzien, bideoen, erakusketen… bidez. Hala azaltzen du Cagliarik: “Dokumentazioa ez da bakarrik aukera estrategiko bat, baizik eta aukera etiko bat ere bada. Aukera hori hezitzaileek eurek egiten dute, ez umeei zerbait irakasteko asmoz, baizik eta umeekin batera zerbait eraikitzeko xedez. Elkarrekin gauzak egin ahal izateko beharrezkoa da haurrekin etengabeko elkarrizketa bat edukitzea, helduak ulertu behar duelako zer ari diren egiten, zer ari diren eraikitzen, zer esaten duten… Beraz, dokumentazioak balio du ume bakoitza nolakoa den jakiteko eta baita haur horien ikasketa prozesuak ezagutzeko ere”. Dokumentazio lanak, era berean, balio die aldian behin umeen kultura deritzoten hori hirira eraman eta herritarren artean erakusteko, uste baitute hiriak inbertsio handia egiten duela 0-6 adin tarteko hezkuntzan, eta beraz, haurrek beroietan lortzen duten jakintza hori herritarrei itzultzea dagokiela. “Horrekin batera hiriari gogorarazten diogu umeek ere badutela eskubidea beraien kultura espresatzeko lekuak izateko, eta ikusarazteko gure habien eta haur-eskolen kalitatea ezin dela zalantzan jarri”. 

Dokumentazioa darabilte formaziorako ere. Adituak ere ekarri ohi dituzte, baina eskola tradizionalek egin ohi duten moduan ez diete haiei prestakuntza saioak emateko eska-tzen, baizik eta habia nahiz haur-eskoletan egiten duten lana, alegia, dokumentatuta daukaten praktika hori erakusten diete eta horren gainean jarduten dute: “Beraien iruzkinak eta komentarioak interesatzen zaizkigu, baita kritikoak direnean ere, hori baita gure jarduna hobetzea ahalbidetzen diguna”.

 

Konplexutasuna, haurraren garapenerako oinarri 

Eguneroko praktika pedagogikoan hainbat gako kontuan izateaz gainera, Reggio Emiliako hezkuntzako profesionalen jardunaren atzean haurraren gaineko, harremanei buruzko, eta humanitatearen garapenaren inguruko filosofia oso bat dute garatua, jatorria 60ko hamarraldian duena, baina harrezkero egunez eguneko lanarekin elikatuz joan direna. Paola Strozzi Reggio Emiliako habietako eta haur-eskoletako pedagogoak dioen moduan, 0-6 urte arteko umeari buruz helduak duen irudiak baldintzatu egiten du hezteko modua ere; beste hitz batzuetan esanda, irakaskuntza-prozesuan egiten den edozein aukeratan eragina du ikuspegi horrek, eta horregatik da garrantzitsua egiten dutenaren inguruko ideologia filosofiko bat garatua izatea. Strozzik 3 hariri tiraka azaltzen du filosofia hori guztia: haurraren gaineko irudia; hurbilpen erlazionala; eta 100 hizkuntzen teoria.

• Umeari buruzko irudia: 

Gustuko dute Reggio Emilian haurrari buruz hitz egitea, eta sarri mintzatzen dira umea zer denaren gainean, uste baitute kontzeptu horrek azalerazi egiten duela bertako profesionalek zer-nolako jarrera eta jokamoldea duten haurrekin daudenean, baita espazioa edota proiektuak prestatzeko orduan edota euren praktika guztietan ere. 

Strozzik azaltzen duenez, “infantzia” hitzak (euskaraz etimologia berbera izan ez arren, Europako hainbat hizkuntzatan halaxe da), hitz egiten ez duena esan nahi du. Beraz, definizio hori umeak egiten ez dakien horretan oinarritzen da, eta ez egiten dakienean. “Haur txikiek ez dute hitz egiten, noski, baina komunikatzen dute, eta gainera, asko. Hitz egiten ez dakien norbait bezala ikus daiteke haurra, edota etengabe komunikatzen ari den subjektu bezala. Ikuspegi horrek bakarrik gure lan egiteko moduan eragina izango du. Izan ere, umea eta haurtzaroa ez dira berez existitzen, baizik eta horiek gizarteak eraikitako elementuak dira, konstrukto sozialak dira. Eta horiek nolakoak, halakoa izango da umeen gainean daukagun irudia nahiz haiekin jarduteko modua ere”. 

Reggio Emilian 0 eta 3 urte arteko umeentzako habiak “afektibitatearen leku” gisa hautematen dira, edo haurraren ardura duen espazio gisa, nahiz zaintza gune bezala. Aldiz, haur-eskolak, 3-6 urte artekoak, gehiago ikusten dira sozializaziorako eremu gisa. “Geure buruari galde diezaiokegu zer-nolako lotura ote dagoen, afektibitatearen, zainketaren, sozializazioaren eta ikasketaren artean. Guretzat denak dira garrantzitsuak eta gure apustua da kontzeptu horiek ez banatzea bata bestearengandik, eta ideia horiek guztiak presente izatea eta garatzen joatea egun osoan zehar, eta baita espazioak eta proiektuak diseinatzen direnean edota materialak aukeratu eta haurrei aurkezten zaizkienean ere”. 

Beraz, Reggio Emiliako ikuspegia ez da haurrari zer falta zaion ikustea eta falta zaion hori eskaintzea. Adibide bat jartzen du pedagogoak: “Demagun ama faltan botatzen duela eta guk amaren papera hartzen dugula”. Ez, ez da hori haurraz duten irudia. Pedagogoak esplikatzen duen moduan, literatura pedagogiko eta psikologiko zabala dago umea ezezagunari beldurra dion izaki hauskor gisa aurkezten duena, baina Reggio Emilian ez dute horrekin bat egiten. “Guk inolaz ere ezin dugu literatura horrek dioena aplikatu, baizik eta umea eskolara datorrenean behatu egin behar dugu eta hemengo testuinguruan ikusi eta interpretatu, beti ere, umearengan konfiantza izanaz eta gai dela sinetsiz”. Horrexegatik, ez dute inolako metodorik jarraitzen, nahiz eta badituzten erreferentziak eta baduten esperientzia. Eta horietatik atera duten ondorio nagusia da umeak eurak direla euren hazkuntzaren eta garapen prozesuaren protagonista eta eskolaren egitekoa dela baliabideak eskaintzea umeek taldean eta aktiboki parte hartuz ikas dezaten. Horretarako darabilten erreferentzietako bat soziokonstruktibismoa da. 

Azken aldian, baina, soziokonstruktibismoari ez ezik, arreta handia ari dira jartzen neurozientziak dioenari ere, erakusten baitu nolako lotura estua dagoen adimenaren eta gorputzaren artean, alegia, nola garatzen den garuna gorputzezko esperientzien bitartez. Neurozientziak dioenetik edaten dute baita ere arlo desberdinen arteko interkonexioa ulertzeko orduan: “Azken 30 urteotan probatu dute garuna interkonektatuta dagoen zerbait dela eta ez duela konpartimentuka funtzionatzen, ez dagoela zati bat besteetatik aparte, baizik eta guztiak elkarloturik daudela. Neurozientziak erakutsi digu baita ere bizitzako lehendabiziko bi urteetan galtzen ditugula jaiotzean ditugun neuronetatik erdiak, baina garatzen ditugula bizitza osoan izango ditugun sinapsietatik % 80. Beraz, erantzukizun handia daukagu bizitzako etapa horretan haurrekin egoten garenok, gero %80ko oinarri horren gainean eraikiko baita haur hori”. Beraz, Strozzik gaineratzen duenez, habien eta eskolen egitekoa izango da sinapsi horiek ahalik eta aberatsenak izatea. Nola baina? Reggio Emilian argi dute: haurra hainbat testuingururekin, esperimenturekin eta jarduerarekin kontaktuan jarriz. “Horrexegatik, guk haurrei eskaini nahi dieguna ez da ikasketa jakin batzuk, baizik eta esperimentazioa. Sare neuronalak ez direlako eraikitzen irakaskuntza gogor baten bitartez, baizik eta umeei esperientzia interesgarriak eskainiz eta pasioa sentiaraziz, pasiorik gabe ez baitago ikaskuntzarik”. 

• Ikuspegi erlazionala: 

Kontzeptu hauxe da Strozziri burura etortzen zaion lehendabiziko ideia Reggio Emilia zer den galdetzen diotenean. Ideia honek esan nahi du haurrek erlazionatzen diren heinean ikasten dutela, hau da, helduekin, beste haurrekin, ingurunearekin, materialekin... harremanak dituztelako egiten dutela ikaskuntza prozesuan aurrera. “Gure ingurunera lotzen gaituen zerbait esperimentatzen dugunean ikasten dugu. Hortaz, esate baterako, guk ezin diogu kanpotik irakatsi ume bati nola sozializatu behar duen, baizik eta testuinguruak eskaini behar dizkiogu berak ikus dezan eta esperimenta dezan nola garatzen den sozializazio hori, umeek berez baitaukate horretarako gaitasuna”. 

Annette Karmiloff-Smith-ek egindako ikerketako beste ideia bat ere oso gogoan hartzen dute Reggio Emiliako hezkuntza-proiektuan: “adimen modularra” kontzeptua, hain justu. Birdeskribapen errepresentazionalaz dihardu kontzeptu horrek, hau da, dio umeek ez dituztela kontzeptuak ikasten, baizik eta egiten dutena dela kontzeptu horiek birdeskribatu testuinguru desberdinetan, eta beraz, etengabe daudela ikasten. Strozzik azaltzen duenez, ideia horretatik ondorioztatzen dutena da ikasketa-prozesua ez dela zerbait lineala, baizik eta zerbait gorabeheratsua dela: “Horregatik, umeak ezin ditugu epaitu esanaz ‘ume hau ona da’, edo ‘ume hau txarra da’, edo ‘ume honek hau ikasi du’, edo ‘ume honek hau ez du ikasi’, baizik eta interesatzen zaiguna da ikustea nola garatzen duen ikaskuntza-prozesu hori guztia, bere garapenean lagunduko dioten esperientzia desberdinak eskaini ahal izateko, bereziki elementu kualitatiboetan arreta jarriz, eta ez horrenbeste kuantitatiboetan”. Era berean, Reggio Emilian atxikimendu anitzean sinesten dute, hau da, iruditzen zaie haurren erreferentzia ez dela soilik akonpainatzen dituen heldu bakar hori, baizik eta umeak harreman seguru bat baino gehiago izan ditzakeela, heldu bat baino gehiagorekin, baina baita beste umeekin, ingurunearekin edota materialekin ere. “Umeari segurtasuna ematen diona ez da soilik heldu bat, baizik eta testuinguru guztia”.  

• 100 hizkuntzen teoria: 

Loris Malaguzziren poesia pedagogikoa gogora ekarrita “Haurraren 100 hizkuntzen” teoria kontuan hartu behar dela diote Reggio Emilian. Horrekin aditzera eman nahi dute umeak barruan duena adierazteko hamaika modu darabiltzala, eta gainera, hori espresatzeko eskubidea duela eta horri bide egin behar zaiola. Horrekin batera, Edgar Morin filosofoaren ideia bati ere arreta handia jartzen diote: konplexutasunaren teoriara daraman ideiari, hain zuzen. “Gauzak banatzen dituen pentsamenduaren ordez —matematika batetik, hizkuntzak edo musika bestetik…— gauzak batzen dituen pentsamendu bat eskaini behar dugu. Eta, praktikara etorrita, nola eraikitzen dugu aldi berean bereiz daitekeen baina batu ere egiten duen pentsamendu hori? Hor egin behar dugu lan”. Sinplekeriatik urrun, haurrei errealitate konplexuak eta aberatsak eskaintzea da Reggio Emilian horretarako darabilten estrategietako bat, zabalduta dagoen ustearen kontrara, probatuta baitago haurrak munduaren konplexutasuna ulertzeko gai direla, unean-unean duten garapenaren arabera.

Haurraren 100 hizkuntza horiek ez dituzte soilik tailerretan lantzen, eskola egun osoan baizik. Umeek taldean jarduten dute, elkarrekin, baina bat ari daiteke gauza batean eta bestea bestean. Horrek ahalbidetzen die bakoitzari bere adierazkortasunarekin konektatzea, “modu horretan haurrak ikertzaile sentitzen direlako eta ez obeditu beharra daukaten pertsonak. Eskola tradizionalean zer egiten da? Adibidez, koloreak lantzeko fitxa berbera eskaintzen zaie ume guztiei, eta bakoitzak egingo du ahal duen moduan. Batzuek hobeto egingo dute eta beste batzuek ez dute hain ondo egingo. Baina kasu horretan non geratzen da umearen pasioa? Eta non umeen espresibotasuna? Eta plazera? Eta non dago irakaslearen gogoa urtero fitxa berberak eman behar baditu? Izan ere, plazerik handiena horixe da, ikastea, bai umearentzat baina baita helduontzat ere; ikustea zerbait ari dela aldatzen, zerbait ari dela gertatzen, zu zeu ari zarela zerbait ikertzen, zerbait aurrera doala”. 

 

Dimentsio etikoa presente uneoro

Reggio Emiliako hiru lan-tresna nagusiak —behaketa, dokumentazioa eta proiektugintza— praktika etiko baterako giltzarri gisa ikusten dituzte bertako profesionalek. Lucia Colla Reggio Emiliako irakasleen formatzaileak esplikatu bezala, behaketa umeengandik hurbil egoteko modua da, euren prozesuak eta proiektuak eraikitzen dituztenean haiei adi egotea esan nahi du. Behaketa, beraz, umeek adierazten dituzten pentsamenduak eta egiten dituzten ekintzak eta ikerketak jasotzeko modu bat da. “Baina behaketak galdera askoren beharra dauka, eta tresna egokiak ere behar dira behaketa behar bezala egiteko. Ez da nahikoa gu bertan egotea zer gertatzen den ikusten. Behatutako hori interpretatu egin behar da eta dokumentatu. Eta dokumentazio hori ikusgarria izan behar da, bestela ezin delako haren gainean eztabaidatu, eta ondorioz, ezta proiektu egokiak prestatu ere umeentzat”. 

Testuinguru horretan sartzen da jokoan Reggio Emiliako lanaren dimentsio etikoa. Izan ere, hezkuntzako profesionalek egunero ikasleekin batera egiten duten lana jasotzeak, besteen aurrean ikusgarri egiteak eta horren gainean eztabaidatzeak irakaslea ahalguztiduntasunetik eranzten du, “horrek gardenki jokarazten digu eta umiltasunez, ezin baitugu pentsatu guk dena dakigunik, ezta guztia zuzen interpretatzen dugunik ere; pentsamendu horrekin funtzionatuko bagenu umea bakarrik uzten ariko ginateke”. Horregatik hitz egiten dute dimentsio etikoaz, umearen izaera eta haren prozesu kognitiboa errespeta-tzen dutelako. Eta lan egiteko modu horrek laguntzen die ulertzen haur-eskolak eta habiak ez direla gune hierarkizatuak, baizik eta leku demokratikoak direla, zeinetan umeekin batera eraikitzen den haien heziketa-prozesua. 

 

Sormena ez da zerutik erortzen

Gerra ondoan, 60ko hamarraldiko berpizkundean du Reggio Emiliako hezkuntza-proiektuak sorburua. Garai hartan pedagogiaren eta psikologiaren arloan hainbat autore nabarmendu ziren moduan —hala nola, Sigmund Freud, Jean Piaget edota Paulo Freire—, filosofia eta artea uztartu zituzten beste hainbat pentsalarik ere indar handia hartu zuten Europan, eta Italia ez zen korronte horretatik kanpo geratu. Horien artean zeuden Ludwig Wittgenstein, Rudolf Arnheim, edota Ernst Gombrich. “Artearen psikologoak ziren, artearen filosofoak”, hala definitzen ditu Isabella Meninno Centro Internazionale Loris Malaguzziko atelieristak. Garai hartan, zientziak bezalaxe, arteak ere munduari begiratzeko modua birdefinitu zuen. Artea jada ez da jaiotzen atzean arte hori eskatzen ari den norbait dagoelako, baizik eta artistarengandik berarengandik sortzen da. “Artista poeta bihurtu da eta bere mundu ikuskera eta poetika azaltzen ditu artearen bidez”. 

Reggio Emiliako pedagogiaren arloak ere erreferentzia horietatik guztietatik edan zuen. Are gehiago, eskola iraultza horretaz guztiaz hitz egiteko eta eztabaidatzeko topaleku bihurtu zen. Reggio Emilian argi zuten eskolak ere ezin zuela lehen bezala jarraitu, iraultza bat egin behar zutela. Eta iraultza horren baitan ulertu behar da artista bat eskolan sartzea —atelierista, hain zuzen— eta tailerretan lanean hastea. “Leonardo Da Vinci-ren garaikoen antzeko tailerrak eraiki zituzten eskoletan, zeinetan mahai baten bueltan hamaika elementu jartzen zituzten eta bertan jarduten zuten jakin barik eta bereizi barik zer zen zientzia eta zer artea”. 

Geroztik, tailerra leku berezi bilakatu da Reggio Emiliako hezkuntza ereduan, dimentsio estetiko-poetiko bat ekarri diolako hezkuntzari. Tailerrak, gainera, bete-betean erantzuten dio Loris Malaguzziren 100 hizkuntzen ideiari, izan ere, tailerretan lanean hasi arte hitzezko hizkuntza zen adierazpide nagusi. Tailerretan, ordea, beste hamaika hizkuntzari edo espresatzeko moduri ere atea irekitzen zaie. “Gu sinetsita gaude hizkera espresiboak oso garrantzitsuak direla ezagutza osoago bat edukitzeko”, gaineratzen du Meninnok. 

Tailerra ez dago pentsatuta arte eskola bat edo laborategi bat izateko, tailerretan ez baitzaie eskatzen umeei artea sortzeko edota zerbait jakina erreproduzitzeko, baizik eta eurek barruan duten hori ateratzeko eremua da. Adibide bat jartzen du atelieristak: “Ume bati eska diezaiokegu [Edvard] Munch-en Garrasia obra kopiatzeko, eta aukera bat izan daiteke, baina gure irudiko hor zerbait falta da. Gure ustez, umeek egin beharko luketena da mina deskribatzeko orduan euren forma bereziak erabili, euren koloreak, trazoak… hau da, eurek min hori adierazteko daukaten modua islatu beharko lukete. Haur guztiei eskatzen badiet obra jakin bat errepresentatzeko, ume guztiek, gutxi asko, gauza berbera egingo dute eta nik ez dut ulertuko ume horiek, batak bestearekiko, nolako diferentzia kulturalak eta artistikoak dituzten. Onartzen badugu umeek ere badutela beren sentsibilitate artistiko berezia, orduan ez ditugu eurak traizionatzen eta ezta artistak ere”.

Reggio Emilian inolaz ere ez dute ikusten sormena zerutik erortzen den zerbait bezala, lanketa baten ondorioz garatzen den zerbaiten moduan baizik. Horretarako umeei proiektu konplexuak planteatzen dizkiete eta erronka zehatzen aurrean jartzen dituzte. “Guk argi daukagu batetik, edertasunaren ideia jarduera konkretuetan gauzatzen dela; eta, bestetik, proiektuak proposatzerakoan  eztabaidara jo behar dugula bide batzuk hautatzeko eta beste batzuk errefusatzeko; funtzionatzen ez duten ideiak baztertzeko eta funtzionatzen dutenak aurrera eramateko”. 

Burututako proiektu zehatz baten adibidea jartzen du Meninnok: herriko antzoki nagusiko oihalaren diseinua egiteko eskatu zitzaien umeei proiektu batean. “Proiektu konplexua da, horrek eskatzen duelako ezagutzea antzoki batek eta antzerki obra batek nola funtzionatzen duten, oihalaren diseinuan eman beharreko irudiak koherentea izan behar duelako funtzionamenduarekin”. Lehenik taldeka eztabaidak egin zituzten haurrek ikusteko proiektua nola gauzatuko zuten; eta ondoren, bozeto bat egin zuten, gero eskala handiagoan irudikatzeko. Meninnoren hitzetan, teknika horien guztien barruan, finean, hainbat modutara pertsonak bere burua espresatzeko duen premia dago txertaturik. “Ohartu behar dugu horrelako proposamenen eta proiektuen bidez haurrek hasieran duten errealitatera baino mundu askozaz konplexuago batera egin behar dutela jauzi”. 

Azken batean, Reggio Emilian tailerrak, sorkuntza, irudigintza, adierazpen grafikoa… ez dituzte erabiltzen ordu bat betetzeko baliabide bezala edo jarduera gehigarri gisa, baizik eta pentsatzeko probesten dituzte, lanketa kognitibo eta emozionalerako, garuna osatzeko… Haurrek munduari buruz daukaten ikuspegia irudikatzen, lantzen eta islatzen dute tailerretan, baina ez hori bakarrik, une honetan diren eta dakiten horretatik abiatu eta errealitate konplexuago batera jauzi egiteko ahalmena trebatzen dute, “eta hori funtsezkoa da pertsona gisa garatzeko”.