Aldaketa eta mugimendu sakoneko garaiak ari dira bizitzen Katalunian, eta hezkuntza ere ez da gelditu zurrunbilo horretatik kanpo. Izan ere, bai gizarte-mugimenduak bai administrazioa bera lanean ari dira hezkuntza-sisteman egiturazko aldaketa bat eragiteko. Uholde hori izan zuten hizpide azaroan, Eusko Jaurlaritzak antolaturiko “Hezkuntza aldatzea mundu aldakor baterako” jardunaldien barruan antolaturiko mahai-inguruan Eduard Valoryk eta Ignasi Garciak, aldaketa horretarako lanean ari diren eragileetako bik.

Besteak beste, analista soziala da Valory, hezkuntza hobetzeko aldaketaren kudeaketan aditua, eta Kataluniako Unesco zentroaren lehendakaria. Egungo hezkuntza-sistemaren deskribapen gordina egin zuen: “Estatuko administrazioaren luzapen gisa ulertzen dugu gaur egun hezkuntza publikoa; hezkuntza-proiektu propiorik gabe, autonomiarik gabe”. Egungo eskola-ereduak XIX. mendean du jatorria, “jakintza guztia entziklopedian sintetizatzeaz harro agertzen zen Ilustrazio eta Ilustrazio osteko garaian“. Eredu horren arabera, entziklopedian bildutako jakintza horietatik oinarrizko kultura bat izateko beharrezkoak diren edukiak transmititzea da eskolaren funtzioa. Eta, noski, Ilustrazioak defendaturiko estatu ahalguztiduna arduratuko da entziklopedian jasotako jakintza guztiaren artetik beharrezkoak zein diren aukeratzeaz, eta horiek noiz eta nola, zer adinetan eta zer modutan transmitituko diren erabakitzeaz. “Logika selektibo akademizista horrek hezkuntza-eredu jakin bat sorrarazi zuen: eskolak transmisiorako kanal ona izan behar du, eta, irakasleek, aplikatzaile onak. Zertarako beharko ditu eskolak proiektu propioa eta autonomia, estatuak aukeratzen eta erabakitzen badu guztia?”, dio Valoryk; “XIX. mendeko ikuskera batekin bizi gara egun”.

Duela bi mende sorturiko eredu hura da, gaur egun, normaltzat hartzen dena; eredu horrek balio du eskolak zer izan behar duen ulertzeko. “Ikasle nintzenean, filosofiako irakasle batek honela esaten zigun: ‘meloi bat jaten duzunean, eta ona ez dagoela diozunean, edo ez dagoela nahiko gozoa… zertan oinarrituta egiten duzu erreferentzia hori? Bada, meloiak izan behar duen horren ideian oinarrituta, meloiaren erreferentzia ideal batean’. Erreferentzia ideala da normala dena eta normala ez dena bereizteko erabiltzen duguna. Eta hezkuntza-sistema aztertzerakoan, abiapuntua zera da: eskola normalaz dugun ideia zaharkitutako normaltasuna da. Bada, normaltasuna zer den berriz pentsatu behar dugu, abiapuntu gisa. Edo, bestela, gure hezkuntza-sistema erabat zaharkituta egongo da gaur egungo haurrentzat”. 

Beraz, duela bi mendeko testuinguruaren neurrira eginiko jantzi bat da egun normaltzat hartzen dugun eskola-eredua. Baina, bi mende geroagoa, jantzi horrek ez du balio, testuingurua goitik behera irauli ondoren. Testuinguru aldaketaz aritzean, batetik,migrazioa eta horren ondorio diren gizarte multikulturalen sorrera izan zituen hizpide Valoryk. Eta, horrekin batera, baita teknologia-iraultzaren eskutik etorririko aldaketen multzoa ere: komunikatzeko bide eta moduetan izandako aldaketak, teknologiak lan-munduan eraginiko aldaketak… Izan ere, Oxford Unibertsitateak 2013an eginiko ikerketa baten arabera, AEBko lanpostuen % 50 automatizatzeko aukera sortuko da datozen bi hamarraldietan, eta, Munduko Ekonomia Foroaren arabera, Haur Hezkuntzan dabiltzan ikasleen % 60k gaur egun ezagutzen ez ditugun lanpostuak izango ditu etorkizunean, Valoryk gogorarazitakoaren ildotik. Testuinguru berri horretan, “edo hezkuntza eralda-tzen dugu, edo arriskuan jarriko da haurraren bizitzari pertsona, profesionala eta herritarra den neurrian balio erantsia emateko eskolak duen gaitasuna”. 

Legea: aldaketarako baldintzak sortzen

Bada, Katalunian heldu egin diote hezkuntza-sistema eraldatzeko desafioari, egungo testuinguru eta desafioetara egokitzeko eta egungo haurrei benetako balio erantsia eskaintzeko gai izan dadin. 2009an onartu zuten, adostasun politiko zabalarekin, Kataluniako Hezkun-tza Legea edo LEC delakoa. Lege horren funtsetako bat da hezkuntza-komunitatearen ideia; horren arabera, eskolak bere inguru hurbilera, bere errealitatera, egokitu behar du, eta zubiak eraiki behar ditu. Familien eta eskolaren arteko harremana sendo-tzea da xedea, eta haiei eskolan parte hartzeko ateak irekitzea, guztien artean haurrentzako hezkuntza-ingurune egokia sortzeko. Beraz, eskolak bere ingurunera egokituriko hezkuntza-proiektu propioa sortu behar du. Gauzak horrela, bakoitzak bere bidea egiteko gaitasuna izan dezan, legeak aitortu egiten du eskolek autonomia behar dutela giza baliabideak, curriculuma edo aurrekontua kudeatzeko.

Lege berriarekin etorririko pentsamendu- eta praktika-aldaketak xehetasunez azaldu zituen Ignasi Garciak, Kataluniako Gobernuko Hezkuntza Departamentuan irakasleen eta zentro publikoetako langileen zuzendari orokorra denak. Valoryk egin bezala, hark ere indarrean dagoen XIX. mendeko eskola-ereduaren baliogabetasuna jarri zuen mahai gainean, hezkuntzaren egiturazko aldaketa defendatzeko. “Sistemak honela funtzionatu izan du: administrazioak daki nola eta noiz, eta, beraz, administrazioak arautzen du nola eta noiz. Ondoren, administrazioak erabakiriko hori ur-jauzi bat bezala jaisten da eskoletara: administrazioak erabaki duena aplikatu behar dute horiek, eta, horrela, arrakasta izango dute. Baina erabat faltsua da ideia hori, ez du funtzionatzen”. Hezkuntza-eredu horretan, ikastetxeari martxan eustera eta aurreikusita dagoena betetzen dela bermatzera mugatzen da eskola-zuzendarien lana, Garciak salatu duenez. Horren adibide, Hezkuntza Departamenturako ikuskatzaile-lanetan ibili zeneko pasadizo bat azaldu zuen: “Ikuskatzaileen buru gisa eskola-zuzendari bati elkarrizketa egitea egokitu zitzaidan, eta, haren ikastetxean ikasleetatik zer zenbatekok gainditzen zuen DBH galdetzean, ez zekiela eta gai hori ikasketa-buruak eramaten zuela erantzun zidan. Oso sintoma argia izan zen hori: zuzendari horrek, eguneko martxa bermatzeko zereginean murgildurik, ez zekien, hain zuzen, hori jakitea dela zuzendari baten oinarrizko misioetako bat. Eskola bateko liderrak argi izan behar dituen datuen artean, garrantzitsuena datu horixe da”. 

Gauzak horrela, 2009ko Hezkun-tza Legearen aurretik ere, sistemaren gaitz horiek sendatzeko lanari ekin zioten, eta horrela sortu ziren, 2004-2005. urteetan, Ikastetxeen Autonomiarako Plan Estrategikoak. Administrazioaren eta ikastetxeen artean itunduriko erantzunkidetasun-akordioak ziren, eta emaitza akademikoak eta kalitatea hobetzea zuten xede, alde batetik, zentroen autonomia areagotuz, eta, bestetik, administrazioak zentroei emaniko babesa indartuz. Esperientzia horretatik, hainbat ondorio atera zituzten, ondorengo legearen ernamuina izango zirenak. Alde batetik, ikusi zuten zentroek ilusioz hartu zutela proposamena, eta masiboki hartu zutela plangintza horiek garatzeko konpromisoa, nahiz eta ahalegin handia eskatu. Bestetik, ohartu ziren zentroek gehien baloratzen zutena ez zela babes ekonomikoa edo materialen aldetik jasotako laguntza, autonomia baizik. Autonomia, beren kasa antolatu ahal izateko, lantaldeen osaketan esku hartzeko, eta, horrela, hezkuntza-proiektu propioa garatzeko egonkortasuna lortzeko. 

Alegia, Hezkuntza Departamentuan, argi ikusi zuten hezkuntza-sistema berritzeko berrikuntza horrek autonomia izan behar zuela ardatz. “Ikusi genuen hobekuntza-esperientzia asko oso puntualak zirela, inguruko baldintzek, leku-aldaketarako lehiaketek, esaterako, ia ezinezko egiten zutelako ikastetxeek hobekuntzarako dinamika egonkor eta iraunkor bati eustea. Beraz, frustrazioa eragiten duen ahalegin baliogabea da hobekuntzaren inguruko diskurtsoa egitea, egiturazko arazoak aldatu gabe. Horrenbestez, gure indarrak hobekuntzarako baldintzak sortzen jarri behar ditugu.”

Dena dela, baldintza egokiak sor-tzeko prozesu hori “mugen barruan” egin behar izan dute, “estatu-mailako lege organiko, errege-dekretu eta abarrek ezartzen dituzten mugen barruan; haiek baldintzatu egiten dituzte hezkuntza-politikak osotasunean martxan jartzeko aukerak”. Hala ere, administrazio gisa zer mekanismo abian jar daitezkeen aztertzeari eta, lehenengo eta behin, hezkuntza-helburu nagusiak eta ikastetxeek jarraitu beharreko gidalerroak eta xedeak definitzeari ekin zioten. Horrekin batera, ikastetxeek hobekuntzarako lan egin zezaten administrazioak eman beharreko laguntza zehaztu zuten, eta ikastetxeen arteko sarea sortu. “Izan ere, badakigu kalitatea bermatzeko ezinbesteko baldintzak zein diren: batetik, helburuak garbi izatea; bestetik, prestakuntza egokia duen lantaldea izatea, hobetzeko lanean ari dena; eta, gainera, ikastetxeak elkarlanean jardutea, ezinezkoa baita ikastetxe bakoitzak hobekuntzarako beharrezko elementu guztiak izatea. Beraz, elkarlana da oinarria, eta ez norgehiagoka. Kontzeptu-aldaketa hori gakoa da kalitatea eta arrakasta lortzeko”.

 

Autonomia, lege berrian bihotza

Autonomia da Kataluniako Hezkun-tza Legearen muina, ikastetxe bakoitzak kudeaketarako izango duen askatasuna. Hezkuntza-proiektua da, berriz, ikastetxeen autonomiaren ardatza. Garciak onartzen du lege berriaren aurretik hezkuntza-proiektua “azalekoa, ia elementu apaingarria” zela; baina, legeak ikastetxe bakoitzaren autonomia onartu eta horiei antolatzeko eta lantalde egonkorrak sortzeko gaitasuna aitortzen dien unetik, “hezkuntza-proiektuak beste zentzu bat hartzen du; ikastetxearen erabakiak antolatzen ditu, gorpuztu egiten ditu, eta zentro horrek hartu beharreko norabidea definitzen du”. 

Hiru oinarri ditu ikastetxeen autonomiak. Batetik, ikastetxeei curriculum orokorra nola aplikatu erabakitzeko gaitasuna aitortzen die legeak, esate baterako, nola antolatu edukiak eta ikasgaiak, orduen banaketa, konpetentziak… “Beraz, ez du zentzurik Hezkuntza Departamentuko ikuska-tzaileek matematikari edo ingelesari zenbat ordu eskaintzen zaizkion kontrolatzea; izan ere, ikastetxeek curriculuma aplikatzeko malgutasuna duten unetik, ez dute zertan ikasgai jakinetan antolatu ere”. 

Bigarrenik, antolakuntzarako autonomia aitortu zaie ikastetxeei, partzialki bada ere. Kataluniako Gobernuko Hezkuntza Departamentuak zuzendaria, ikasketa-burua eta idazkaria izatera behartzen ditu ikastetxeak, eta, Espainiako Hezkuntza Lege Organikoak hala aginduta, baita departamentu didaktikoak izatera ere, institutuen kasuan. Gutxieneko egitura bat izatera behartu arren, ikastetxeek beren hezkuntza-proiektuaren arabera antolatzeko malgutasuna izatea da Hezkuntza Departamentuaren xedea. Hala, atea irekitzen zaie ikasgai jakinetan oinarrituta egitura bertikaletik aldentzen diren bestelako aukerei ere: “Ikastetxe batek edukiak diziplinartekotasunez antolatzen baditu, bada, planteamendu pedagogiko horretarako egokiagoa izango da, segur aski, antolakuntza horizontalagoa”. Hirugarrenik, autonomia aitortzen zaie ikastetxeei lantaldea eta, beraz, irakasleak kudeatzeko. 

 

Antzinatasunaz harago

Autonomiaz gain, Kataluniako Hezkuntza Legeak bereizgarri ditu bai zuzendaritza eta bai ikastetxeetako lantaldeak osatzerakoan proposatzen dituen aldaketak; aurreko sistemarekiko haustura sakona proposatzen dute. Izan ere, ordu arte antzinatasun handiena zuten irakasleek lehentasuna zuten zuzendari postuak esleitzerakoan, edo ikastetxe jakin baterako leku-aldaketa eska-tzerakoan. Baina, Garciaren ustez, “antzinatasuna ez da balio erantsi bat per se”. Hori horrela izanik, lege berriarekin, ikastetxeetako zuzendariak aukeratzerakoan antzinatasunak ematen zituen puntuak mugatzea erabaki zuten; gehienez ere 2 puntu lor daitezke egun antzinatasunaren bidez, eta 0,25 puntu urteko. Beraz, 8 urte edo 20 urte lan egin dituen irakasleak puntu-kopuru bera izango du antzinatasunaren atalean zuzendaritza-postu batera aurkezterakoan. 

Antzinatasunari eman beharrean, legeak beste elementu batzuei ematen die garrantzia ikastetxeko zuzendaria aukeratzerakoan, “esanguratsuagoak direlako”. Batetik, zuzendaritzarekin lotutako prestakuntza izateari. Bestetik, pertsona horrek irakasle gisa egindako lanaren ebaluazioari. Ikuskatzaile bat arduratzen da ebaluazio horretaz, pertsona horren lanari behatuz edo zuzeneko elkarrizketen bidez, besteak beste. Dena dela, behaturikoa ez da soilik ea pertsona hori irakasle “ona” den; “hori ere bai, noski, kalitatezko praktika ezinbestekoa baita lidergo pedagogikoa garatzeko”. Baina, horrez gain, pertsona horrek ikastetxearen praktika pedagogikoaz egiten duen hausnarketa baloratuko du ikuskatzaileak; ikastetxearen praktikaren indarguneez eta hobetu beharreko puntuez gogoeta egiteko duen gaitasuna, alegia. “Garrantzi-tsua da hausnarketarako ahalmen hori izatea, zuzendari izango bada”. Hirugarrenik, lidergo pedagogikoa baloratzen da, “hezkuntza-proiektua aplikatzean hezkuntza-komunitateak eta, bereziki, gainerako irakasleek izan behar duten parte-hartzea nola definitzen duen, hori gakoa baita guretzat.” 

Bestalde, lantaldearen kudeaketari dagokionez, oso kritiko azaldu zen Garcia leku-aldaketetarako lehiaketekin. “Kalitatea helburu duen hezkuntza-sistema batek ezin du leku-aldaketetarako lehiaketen mende egon. Horrek edozein murrizketak baino zailtasun gehiago eragiten ditu. Beraz, ezinbestekoa zen sakoneko aldaketa horiek egitea, nahiz eta gataz-kak sortu, sistema berritzeko egiten den ia edozein apustutan bezala”.

 

Lankidetza-sareak sortzen

Kataluniako Hezkuntza Legearen hirugarren gako nagusia, autonomiarekin eta lantaldeen kudeaketarekin batera, ikastetxeen artean lankidetza sustatzeko sortu dituzten sareak dira.  Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkun-tzan eta Bigarren Hezkuntzan sareak sortzea sustatzen ari dira Hezkuntza Departamentuan, besteak beste, konpetentziak elkarrekin landu ditzaten. Baina, horrez gain, atxikipen-eremuen inguruko gogoetari heldu diote. “Itunpeko eskolak ziurtatu dezake HHren eta LHren artean koherentzia pedagogikoa egotea, baina hezkuntza publikoaren arazoetako bat da ezin duela koherentzia edo jarraitasun hori bermatu; askotan, ikasleak LHko zentro batetik DBHko beste zentro batera joaten dira, eta haustura sakona dago koherentzia pedagogiko horretan.” Horregatik, jarraitasun pedagogikoa eta ikasleen hezkuntza-prozesuan koherentzia izatea bermatzeko, ikastetxeak, LHkoak eta DBHkoak, sarean lankidetzan aritzea baliagarria izan daitekeelakoan daude.