Zure baieztapenetako bat da honako hau: ebaluazioak irekitzen ditu benetako eraldaketarako ateak, ebaluazioak dena ukitzen baitu. Beraz, benetako aldaketak egiteko, ebaluaziotik hasi behar al da?

Ondorio horretara iritsi ginen Jaume Jorba irakaslea eta biok 90eko hamarkadan Bartzelonako udal institutuetan aritu ginenean. Bartzelonako Unibertsitate Autonomoan ari ginen eskolak ematen biok —Jaume Matematikako Didaktika Sailean eta ni Zientzien Didaktika Sailean— eta Marta Mata hezitzaileak eta Rosa Sensateko kideak deitu zigun guri eta beste batzuei. Orduan Bartzelonako zinegotzi zen Marta [Mata] eta Udalak udal eskoletako eta institutuetako irakasleentzako formakuntza plan bat bultzatu zuen, zentro osoarentzat pentsatua, lau urtekoa, ez ikastaro solteetan oinarritua, eta LOGSEren curriculum berriaren ikuspegiarekin. Etapa eta espezialitate guztietako irakasleentzako formazioa zen eta Jaume eta biok elkarrekin hasi ginen, diziplinartekotasunean eta Matematikako eta Zientzietako gaiak lotuz. Guztira zortzi urtez aritu ginen, Marta zinegotzi izan zen bi legealditan.

Batzuk curriculuma hartu eta hark esaten zuenetik abiatu ziren, baina gu irakasleek gelan egiten zutenetik abiatu ginen: zer ari zarete egiten eta zer hobetuko dugu? Nola irakatsi dezakegu ideia hau ongi eta curriculum berriarekin lotuz?

Lehen ikasturtearen amaieran, irakasleak ebaluazioari buruz galdezka hasi ziren. Guk ez genekien ezer, baina eskatu zutenez, ikertu beharra geneukan. Uda zeregin horretan pasa genuen. Frantzian ebaluazio hezitzaileari buruzko artikulu bat argitaratu berria zen eta ikuspegi hura gustatu zitzaigun. Horrela, irailerako proposamena prestatu eta irakurritakoa praktikan jartzen hasi ginen bi institututan.

Lehendabiziko ikasturtean testuetan esaten zuten guztia praktikan jartzen saiatu ginen, baina konturatu ginen beharrezkoa zela modu kooperatiboan lan egitea ongi lantzea, koebaluatzeko lan kooperatiboaren balioak barneratuta eduki behar direlako.

Bigarren ikasturtean, ebaluazio hezitzailearen ikuspegiarekin jarraituz, modu kooperatiboan lan egitea asko landu genuen. Hirugarren ikasturtea hauteman genuen arazo bati aurre egiteko erabili genuen: ikasleek elkar ebaluatzen zutenean, ikaskideak idatzitakoa ez zutela ulertzen konturatu ginen. Irakasleok intuizioz asmatu ohi dugu, baina ikasleek ez. Eta beraz, hizkuntza landu genuen ikasturte hartan: nola ikasi idazten eta irakurtzen gure arloetan, Zientzietan eta Matematikan? Ordura arte ikasle batek zientzia bazekiela baina ez zekiela idazten esaten genuen; baina kontzeptua aldatu egin genuen eta, idazten ez baldin bazuen, ez zuela barneratzen esatera pasa ginen. Horregatik, pertsona batek ez baldin badaki zientzia esplikatzen, zientziarik ez dakiela diot nik. Lehendabizi egin egin behar da, ukitu; gero ideiei buruz hitz egin behar da; gero idatzi egin behar da; eta azkenik, barneratzeko, esan egin behar da, norberak bere buruari kontatu. 

Laugarren ikasturtean beste urrats bat egin genuen. Ongi pentsatu behar genuen zer irakasten zen, eta galdera batzuk planteatu genituen: esanguratsua den zer ari gara irakasten? Zer da benetan oinarrizkoa eta funtsezkoa? Eta horrela, ikaskuntza zikloak lantzen hasi ginen, horien bidez benetan oinarrizkoak diren elementuak lantzen direlako ikasleak ikastera irits daitezen, eta ez azaleko elementuak. Nik zibilizazioen adibidea jartzen dut beti: Mazedonia, Egipto... bakoitzeko gauzak ikasten joaten ginen eta gero gauza gutxi edo batere ez genituen gogoratzen. Aldiz, zibilizazioa kontzeptuaren atzean dauden ideia gakoak zein diren ikasiz gero, transferitu daitezke. Gaur egun ez zaigu interesatzen zibilizazioen detaileak jakitea, Interneten bilatu baititzakegu. Interesatzen zaiguna da zibilizazio bat zer den jakitea, ezagutzen ez dugun zibilizazio bati buruz jakin nahi dugunean ezagutza transferitu ahal izatea ahalbidetzen duelako. Eta horretarako, baliagarriak diren galdera onak eduki behar ditugu. Ez dugu Interneten egipziarrak bilatu eta jartzen duena kopiatu behar, ez; oinarrizkoak diren eta modu esanguratsuan irakurraraziko diguten galderak eduki behar ditugu.

 

Ikasteko, galdera egokiak egitea funtsezkoa da, orduan, zure ustez?

Bai. Oso garrantzitsua da argi edukitzea zein ideia irakatsi behar diren eta gelan nola lan egin. Ikaskuntza-
irakaskuntza prozesua metodoetatik haratago doa. Ez du axola proiektuka lan egin, lan kooperatiboak egin, ohiko eskolak eman edo ikas-egoeretan aritu. Ikasgai bakoitzaren azpian oinarrizko ideiak daude eta horiek ikasi behar dira. Horretarako, galderak oso garrantzitsuak dira. 

Sarritan metodoak aldatzen ditugu, baina ikasleek ikastea ez dago metodoen baitan, ebaluazioaren arabera baizik. Metodo batekin akatsak egiten baldin badira eta okertze hori zuzentzeko modurik ez baldin bada pentsatu edo aurreikusi, berdin du zein metodo erabiltzen duzun.

 

Ikastetxe baten eraldaketarako motorra den ebaluazioa nola definitzen duzu? Zein ezaugarri ditu planteatzen duzun ebaluazio hezitzaileak?

Hasteko, oso garrantzitsua da akatsa modu positiboan ikustea, okertzea txarra delako ustea alboratzea eta huts egitea ona dela ulertzea; erratzen garelako ikasten dugu. Baina ulertzeko modua aldatzea ez da batere erraza. Neska-mutilek akatsa txarra dela ikasten dute, huts egiteak ezkutatu egiten dituzte, nabaritu ez dadin saiatzen dira, inor ohar ez dadin saiatzen dira... eta gelan osasuntsua ez den giroa sortzen da.

Ideia nagusia hauxe da —eta hurrengoak honekin lotuta daude—: akatsak egiten ditugunean hobetu dezakegu eta gainditu ditzakegu. Eta horri lotuta, bi ideia inportante daude. Lehenbizikoa, akatsaren zergatia ulertu behar dugula. Hau da, ez dugu esan behar “okertu egin naiz”, “ongi egin dut” edo “gaizki egin dut”, baizik eta “zergatik egin dut gaizki?”. Ez baldin badakit zergatik ez dudan ulertu, ezin dut hobetu.

Beraz, eta ondorioz, bigarren ideia garrantzitsua: behin ulertuta, erabakiak hartu behar dira, erabaki onak. Eta hori da beste gauza zailetako bat. Ikasleek hobetzeko zer egin behar duten galdetzen dutenean, “gehiago ikasi, adi egon, arretarik ez galdu...” erantzuten zaie. Baina hori esateak ez du ezertarako balio. Hurrengo egunean arreta galtzen jarraitzen dute. Erantzun zehatzagoak eman behar zaizkie.

Gainera, ebaluazio hezitzaileak egiten duen ekarpena da ikasleak berak hartu behar dituela erabakiak. Autonomiak esan nahi du ikasleak erabaki bat hartu behar duenean, erabakia hartzeko gai izan behar duela zertan huts egin duen ulertuz eta laguntza bideak irekiz. Erabakia beti ikaslearena da. Ez dio esan behar irakasleak “begira, hemen huts egin duzu, hau nahastu duzu, egizu orain berriro modu berri honetara”.

 

Nolakoa izan beharko luke irakasle-
ikasle arteko elkarrizketak galdera irekietan oinarrituz eta autonomia lantze aldera?

Gaizki edo ongi zer egin duen esan ordez, galderak egin behar zaizkie: “Zein beste modutara egin dezakezu? Pentsatu al duzu aukera honetan? Zergatik uste duzu egin duzula modu horretara?”. Elkarrizketa mota hau irekia da eta feedbacka eta feedforwarda ahalbidetzen ditu. Feedforwardak erabakiak hartzea esan nahi du, aurrera egitea. Gauza bat da huts egin izana, ongi;  baina orain zer egin dezaket? Hori da feedforwarda.

Eta hori beste gauza oso inportante batekin lotuta dago: zerk ahalbidetzen du pertsona bat autoerregulatzea edo autoebaluatzea erabakiak har ditzan? Erregulazioak hori esan nahi baitu, funtsean: erabakiak hartzea. Erregulatzeak zerbait aldatzea esan nahi du, doitzea.

 

Autoerregulazioa ebaluazio hezitzailearen zutabeetako bat da. Are gehiago, anglosaxoiek ebaluazio hezitzailea kontzeptuaren ordez autoerregulazioa erabiltzen dute. Nola landu daiteke autoerregulazioa? Zein baldintza behar ditu ongi garatu dadin?

Hiru oinarrizko baldintza ditu autoerregulazioak. Lehenengoa da norbaitek zerbait egiten duenean helburuak oso argi eduki behar dituela; eginkizuna zergatik egiten duen jakin behar du. Ume batek fitxa bat egiten duenean, zergatik egiten duen jakin behar du. Normalean ikasle txikiek, handiek zein unibertsitatekoek, lan bat egiten dutenean agindu dietelako egiten dute, baina ez dakite zertarako balio duen eta zergatik ikasi behar duten. Izugarrizko lanak eta proiektuak egiten dira, oso landuak eta ikusgarriak; bukatu ondoren gelatik atera eta umeei galdetuz gero lan horrekin irakasleak beraiek zer ikastea nahi zuen, gauza asko erantzuten dituzte; gero irakasleari galdetu eta erantzunek ez dute bat egiten. Beraz, denbora galtzea izan da. Ezinezkoa da autoerregulatzea ez baldin badakit zer den ikasi behar dudana.

Autoerregulazioaren bigarren baldintza da —anglosaxoiek hau ez dute aipatzen, baina lotuta dago—lana egin aurretik zer egin behar den pentsatu behar dela, planifikatu. Arazoak ebazten onak direnek denbora asko pasatzen dute nola egin pentsatzen eta ondoren denbora gutxi pasatzen dute egiten; arazoak ebazten onak ez direnak, alderantziz, pentsatu gabe hasten dira ebazten edo testu bat idazten. Eskolan ere gauza bera gertatzen da: emaitzari ematen diogu garrantzia eta ez planifikatzeari. Ondorioz, normala da umeak zuzenean emaitzara jotzea eta ez planifikatzera.

Eta hirugarren baldintza da —anglosaxoiek ere jartzen dutena— ebaluatzeko irizpideak zein diren jakitea. Ikasleek jakin behar dute zein diren eta hori da misteriorik handiena: ez dakizkitela inoiz. Are gehiago, askotan irakasleek ere ez dakite ebaluazio irizpideak zein diren esaten kontzienteki. Ume batzuek asmatzen dute, sumatzen dute irakasleak zer nahi duen eta hori egiten dute. Halere, irizpide horrek ez du balio zer ikasi duten jakiteko, irakasleak baloratuko duena egiteko baizik. Beraz, ez du esan nahi nota onak ateratzen dituenak gehiago ikasi duenik, eskatzen zaionari hobeto egokitzen zaiola baizik.

Aipatutako hiru baldintzak betetzen baldin badira, orduan bai esan dakiekeela ikasleei “autoebaluatu zaitezte, koebaluatu zaitezte”. Halere, kontuz ibili behar da praktika txarrekin.

 

Zein dira, bada, egiten diren praktika txarrak?

Irakasleei esan zaie ikas-egoerak edo dena delakoa lantzen hasi aurretik, helburuak eta ebaluazio irizpideak zein diren esan behar dutela. Eta orduan, idatzi eta ikasleei “hemen dituzue” esaten diete. Eta hori ez da partekatzea. Ez da gauza bera esatea eta partekatzea. Nik partekatzeko jarduerak egitea proposatzen dut, ez hobeto komunikatzeko soilik, baizik eta ikasleek dakitenetik abiatzeko. Partekatzeko denbora hartu behar da. Askorentzat hori denbora galtzea da, baina ez, irabazi egiten da.

 

Modu horretara ikasleei ebaluazioan ere protagonismoa ematen zaiela esan daiteke.

Bai. Asko hitz egiten da ikaslea erdigunean jartzeaz eta ikaskuntza prozesuan ikasleari protagonismoa emateaz, baina ebaluazioak irakaslearena izaten jarraitzen du. “Nola utziko dugu ebaluazioa ikasleen esku?” diote irakasleek. Ikaskuntza ikasleen esku uztea onartua dago, baina ebaluazioa ez.

 

Ebaluazio jarraia ez ote da nota jarraiarekin nahasten sarritan?

Bai, hala da. Askok esaten didate ebaluazio jarraia egiten dutela eta jada amaierako azterketarik ez dutela egiten. Baina ebaluazio jarraia deitzen diote egiten duten lan bakoitzari nota jartzeari eta bukaeran batezbestekoa ateratzeari. Eta horrek ez du zentzurik. Okerreko ideia dela uste dut. Ikastetxe batean 28 nota zeuzkaten proiektu bat ebaluatzeko. Ikasleekin egindako jarduera bakoitza ebaluatzen zuen irakasleak.

Badirudi jarduera bakoitzari nota jartzen ez bazaio, ikasleek ez dutela egiten. Ezin da lehen jardueran “gaizki egin duzu” jarri, azkenekoan “oso ongi egin duzu” eta batezbestekoa jarri. Horrek ez du zentzurik: azkenekoan ongi egin baldin badu, hori da nota, ikasi du. Ikaskuntza prozesu bat da, ez jarduera egitea soilik. 

 

Azterketak egitearen aldekoa ala kontrakoa zara?

Badirudi azterketa bat egitea zerbait txarra dela orain. Eta nik uste dut egokia dela ongi planteatutako azterketa bat egitea edo zenbat ikasi dugun jakiteko proba egitea. Baina azterketak galdera honi erantzuteko balio behar du: “Ea, lan hau guztia egin dugu, eta ea orain badakigun transferitzen eta beste egoera batzuetan aplikatzen; proban jarriko dugu geure burua”. Hori egitea ongi dago. Eta nahi izanez gero, ikasketa jakin horren nota jar daiteke.

 

Jarrerak ere ebaluatzen dira, baina askoren kezka izaten da, adibidez, nola ebaluatu esfortzua. Nola neurtu behar dira jarrerak?

Berariaz landu dena soilik ebaluatu daiteke; landu ez dena ezin da ebaluatu. Beraz, irakasleari galdera hau egin behar zaio: landu al duzu esfortzua? Jarrerak lantzea ez da ikasleei esfortzua edo jarrera ona edukitzea zer den esplikatzea, baizik eta testuinguru egoki bat antolatzea bultzatu nahi den jarrera gauza dadin. Jarrera hori taldean bizitzeko aukera izan behar dute, gero ebaluatu nahi baldin bada. Hori egiten ez baldin bada, ezin da ebaluatu. Eta sarrritan hori egiten da, landu gabe ebaluatu. Etxetik dakartena ebaluatzen da, hori lantzeko eskolan ezer egin ez delarik, eta ez da bidezkoa.

 

Lanak eta azterketak zuzentzeak ez duela ezertarako balio esaten duzu eta irakasleak zur eta lur geratzeko moduko baieztapena da. Azalduko al dizkiguzu arrazoiak?

Mundu mailako ikerketa guztiek frogatu dute lanak eta azterketak ikasleei zuzenduta itzultzeak, batez ere zenbakia jartzen baldin bazaie, ez duela ezertarako balio. Ikerketa zabal batek hiru zuzenketa mota ikertu zituen: zenbakia zutenak, komentarioak zituztenak eta zenbakia eta komentarioak biak zituztenak. Zenbakia jartzen baldin baduzu, ez du ezertarako balio, ez du ikasteko eta hobetzeko balio. Komentarioak ikasle onentzat bakarrik balio du, pista bat ematen baitiete. Aldiz, zailtasunak dituzten ikasleek ez dituzte komentarioak ulertzen, beste arazo batzuk dituzte; zergatik ez duten ulertzen jakin behar dute eta komentarioek ez diete balio horretarako. Zuzenketek batzuentzat bakarrik balio du zertxobait, eta kasu horietan, koebaluazioa eginda eta elkarri lagunduta nahikoa izango litzateke. 

Irakasleen identitate pertsonalarekin zerikusia duen ekintza da lanak zuzentzea. Zuzentzen baldin baduzu, irakasle ona zarela pentsatzen duzu; segurtasuna ematen dizu, gertatzen dena kontrolatzen duzu... Familiei diegun beldurrarekin ere lotura du; familiek uste dute zuzentzen ez duen irakasleak ez duela ezer egiten. Zuzenketek ez dutela zentzurik esplikatzeko esaten diet, baina kosta egiten da. Aldiz, ikerketek oso agerian utzi dute lanak zuzentzeak ez duela ezertarako balio.