Ikuspegi horretatik begiratuta, gizarteak hezkuntzarako moldatu duen erakundeetako bat bezala ulertu behar da eskola. Eskolaz kanpo hor daude familia, lagunartea, kultur eta kirol elkarteak eta antzeko beste hainbat: guztietan bere ahalmenak eta gaitasunak gara ditzake gizakiak. Izan ere, horixe dute guztiek helburu, bai argi eta garbi adierazia bai inplizitoki onartua. Elkarrekiko harremanek, horrela, berebiziko garrantzia hartzen dute Vigotskiren ustetan giza garapen psikologikorako. Lehena izan zen garrantzi horretaz jabetzen eta hori azpimarratzen.



Giza gaitasunen ezaugarriak

Giza jokabide guztiak estimulu-erantzun kate soilez argitu behar liratekeela zioten pentsamendu- eta ikerketa-ikuspegiek agintzen zuten mundu eta ingurunean burutu behar izan zuen bere lana eta ekarpena Vigotskik: komunistek ezarritako ikuspegi eta filosofia materialistak errespetatuz eta psikologiaren esparruan konduktistek (behavioristek) ezarritako paradigmei jarraituz.

Baldintzapen horietatik abiatuz, goi mailako funtzio psikikoak bilakaera kulturalaren ondorio eta emaitza zirela onartzera eraman zuten Vigotski bere ikerketa psikologiko eta antropologikoek. Bere azterketetan aurkitu zituen aztarna-jokabideak bultzatu zuten horretara: espeziearen hastapenetako ezaugarri bezala ikus daitezkeen jokabide arkaikoak, egunotako gure kulturazko jokabideetan ere oraindik indarrean dirautenak. Eginkizun edo enkarguren bat ez ahazteko xedez lokarri bat hartu eta korapilo bat egitea bertan edo eskumuturrean lokarri bat lotzea, adibidez. Zein izan daiteke horrelatsuko jokabide baten zentzua? Une eta toki bateko eskakizunek aldi berean bi motatako izaera duen erantzun bat gauzatzera daramate gizakia: bata izaera materiala (mukizapian korapilo bat, eskumuturrean lokarri bat), eta bestea izaera psikologikoa (oroitzea ziurtatzea). Era horretan, korapiloak edo lokarriak, berez une batean oso egokiak izan daitezkeen erantzunek, estimulu-izaera hartuko dute oso bestelakoa den beste une batean. Gizakiak, horrela, bere jokabidea baldintzatuko duten estimulu propioak sortuko ditu, une eta toki konkretuko estimuluen eragina gaindituz. (Kontuan izan behar da baldintzapen klasikoaren eta baldintzapen instrumentalaren irakaspideen arabera, gizakia, beste abere guztiak bezalaxe, uneko eta tokiko estimuluen eraginpe zuzenean legokeela).

Gizakiak sortu dituen bere estimulu propio horien bitartez;

* une eta toki konkretuek ezartzen dizkioten baldintzak gaindituz, mugarik izanen ez duten estimulu eta erantzun itzulkorretarako aukerak zabaltzen zaizkio,

* kanpoaldeko bitartekarien erabilera ahalbidetzen diote, eta berak sorturiko zeinu materialek baliabide psikologikoetarako funtzioa hartzen dute horrela,

* ingurunea bera aldatu beharrean (mailuak edo aizkorak eginen luketena), norberaren izaera, adimena eta moldaera aldarazten dute norberak sorturiko bitartekari psikologiko horiek.

Horren guztiaren ondorioz;

1) Gizakiak izaki bezala zekartzan prozesu naturalak berregituratu egiten dira berak sorturiko estimulu eta erantzun psikologiko horien agerpenarekin batera, eta azken horien menpera jartzen dira haiek. Bitartekarien bidez gauzatutako aditasun psikologiko kontzientea eta errepresentazioetan oinarrituz diharduen adimena moldatzen dira horrela (erantzuna emango diedan nire estimulu propioak sortzen ditut).

2) Zeinu betekizuna -eginkizun psikologikoa, beraz- hartzen duten estimulu/erantzun propio horien sorrera gizakien arteko elkarlanean eta elkarrekiko harremanetan ikusten du Vigotskik; goi mailako funtzio psikologikoen sorrera, beraz, gizakien arteko elkarlanari zor zaio.

3) Era horretan sortutako goi mailako funtzio psikologiko horien belaunaldien arteko transmisioa eta hedapena, pertsona helduagoek gazteagoekin izaten dituzten harreman eta elkar jardueren bitartez gauzatzen dira.

4) Harremanen eta elkar jardueren bitartez helduagoetatik gazteagoetara gertatzen den goi mailako funtzio psikologikoen transmisio horri hezkuntza izena eman dakioke, Vigotskiren ustez.



Baliabidezko bitartekaritza

Sortu dituen bitartekari horien (zeinuak, sinboloak) bitartekotasunez, gizakiak bere adimena nola aldarazten duen eta aldakuntza horien izaera zein eratakoa den aztertzea izan zen Vigotskiren kezkarik nagusiena. Hori argitu ahal izateko, ordea, zera aztertu beharrean aurkitzen da ikerlaria: une eta toki batean gertatzen diren estimuluak beste une eta toki batzuetan gizaki berorrek nola errepresentatzen dituen, eta kanpoaldeko zein laguntza eta oinarri dituen beharrezko. "Informazioa antolatzeko eta kanpoaldean bertokiratzeko baliogarri zaizkigun objektu guztiak baliabide psikologikoak dira Vigotskirentzat", gogoratzen digute Amelia Alvarez eta Pablo del Ríok (1990), tresna horiei esker egin ahal baitiogu ihes unekotasunaren ezarpen-indarrari, eta behin eta birritan, nahi adinatan, berritu eta oraingotu baititzakegu estimulu konkretuak errepresentazioaren bitartekaritzaz. Ez dugu errealitateak berriro noiz aurkeztuko dizkigun zain egon beharrik. Zentzu horretan, bitartekari dira errealitatea errepresentatzeko baliagarri zaizkigun eta horretarako sortu ditugun erregela, zirkuluerdi graduatuak, ordulariak, egutegiak... eta horien guztien gainetik era bateko edo besteko zeinu-sistemak: musika noten sistema... Baina guztietan nagusiena hizkuntza da.

Orain artekoan adierazitakoaren arabera, geure kanpoaldeko inguruneaz nagusitzea eta jabetzea litzateke zeinuen eta zeinu-sistemen sorkuntzaren xede nagusia. Vigotskik, oso bestela, beste hau ere azpimarratzen du behin eta birritan, gizakiok geure buruaz jabetu gaitezen ere sortu ditugula baliabide psikologiko horiek: "Gizakiak ez zituen lan tresnak bakarrik sortu, zeintzuen bidez naturaren indarrak menpekotu zituen, baizik eta aldi berean, norberaren jokabideak aktibatzen eta erregulatzen zituzten estimuluak ere asmatu zituen, zeintzuen bitartekaritzaz norberaren indarrak ere bere mende hartu ahal izango zituen" (Vigotski, 1984). Gertakari horretaz jabetzeko nahikoa da norberak hizkuntza barneratuz edo hizkuntza isilaz -isil-hizketaz- egiten duen erabileraren inguruan gogoetatxo edo azterketatxo bat egitea. Hasiera batean zeinuak, sinboloak eta bereziki sistema batean antolatutako zeinu eta sinboloak (hizkuntza, musika sistema eta abar) zerbaitetaz oroitzeko sortuak izan baziren ere, giza gogoetarako oinarrizko eta ezinbesteko baliabide eta tresneria bilakatu ziren.

Aurrera jarraitu aurretik, hona hemen ohar bat: gogoetarako eta elkarrekiko harremanetarako (komunikaziorako) bitartekaritza-baliabide izatea da hizkuntzaren betekizun psikologiko nagusiena eta garrantzitsuena. Ondorioz, eskolatzearen eginkizunik nagusiena hizkuntza komunikazio eta gogoetarako baliabide eraginkor bilakaraztea litzateke lehenik. Eta gero, askozaz geroago, aztergai bezala lantzea. Alderantziz ulertu izan ohi da hori eskolan eta eskolaratze lanetan. Gure ingurune kulturalera bilduz, adibidez, jabetu ote gara bertsolariek lortzen duten arrakasta komunikatiboaz? Eta galdetu ote diogu geure buruari zergatik lortzen duten jendartean arrakasta hori? Bertsolarietako askok eta askok hizkuntzaz ezagutza mugatua du oraindik, eta hala eta guztiz ere, entzulearengan barregura, tristura, poza eta antzeko sentipenak sorrarazteko gauza da. Hizkuntzaz baliatzen da bertsolaria horretarako, hizkuntzaz esplizitoki askorik jakin gabe ere.

Zeinuen eta horiek biltzen dituen sistema ezberdinen sorrera eta bilakaera aztertuz gero, ohartuko gara kanpoaldetik erregulatzen zutela lehenik giza jokabidea: eskumuturrean bildutako lokarriak, adibidez, argi eta garbi erakusten du bitartekaritzaren ezaugarri hori. Beste kontu bat da barneratutako hitz baten edo esaldi baten bitartekaritzaren izaera. Kanpoaldetikako zeinuetatik zeinu barneratuetara eginiko bidea eta bilakaera aztertzeke daude oraindik; psikologiaren eginkizun, alegia.



Bitartekaritza soziala

Zeinuen munduko baliabideak giza harremanen giroan sortu ditu gizakiak. Eta zeinu horien beharra dute gizakiek elkarlana burutuko badute. Nola adierazi, bestela, urkoari non jaso behar duen lan edo eginkizun bat burutzeko beharrezko duen baliabide bat, tresna hori beste nonbait utzia badut nik lehenago? Zeinu eta sinboloen bitartekaritzaz bakarrik gauza daiteke hori. Elkarrekiko harreman honetan ikusten du Vigotskik goi mailako funtzio psikologikoen jatorria. Giza adimenak bideratzen dituen eragiketak gizakiaren kanpoaldean gauzatzen ditu lehenik besteekiko harremanen bidez. Izaera horretako eragiketak burutzeko gaitasuna garatzen doan neurrian, pertsona hori antzeko eragiketak barrualdean bakarrik burutzeko gai izanen da, hau da, zeinuen erabilera barneratu duenean. Horregatik dio bi aldi ezberdinetan agertzen direla funtzio guztiak haurraren garapen kulturalean: pertsonen arteko harremanetan lehenik --psikearteko funtzioak-, eta geroago haurraren barnealdean -psikebarneko funtzio moduan- (Vigotski, 1978). Goi mailako funtzio psikologiko guztiak, beraz, giza harremanetan dute jatorria.

Esanguratsua da Vigotski berak erabiltzen duen adibidea, gero bere ekarria aztertu duten autore gehienek aipatzen dutena: objektu bat eskuratu nahian dabil haurra, baina nahiz eta bere besoa erabat luzatu, ezin du eskuratu urrutiegi geratzen zaiolako. Haurra ahalegin horretan ikusten du amak, eta inguratu eta objektua eskura jartzen dio. Gertakari hori behin eta birritan gertatu ondoren, besoa luzatuz objektua seinalatzen dio haurrak amari bestelako inolako ahaleginik egin gabe. Hasierako besoa luzatzea, objektua lortzeko benetako ahalegina zen. Amarekiko harremanen bidez objektua seinalatzeko (eta aldi berean laguntza eskatzeko) zeinu bilakatzen da geroago besoa luzatzea. Hortik aurrera haurrak nahikoa du besoa luzatuz objektua seinalatzea inguruko edozeinek objektua eskuratzen lagun diezaion.

Besoa luzatzea ez da eskaera-zeinu haurrak berez horrela asmatu duelako. Haurraren kanpoaldean dauden helduagoek objektua lortzeko haurraren ahalegina ikusi dute ttikia besoa luzatzen ikusi dutenean. Kanpoaldetik interpretatu da haurraren ahalegina, eta helduak laguntzera inguratu zaizkio. Inguruko helduen jokabideak egin du besoa luzatzea eskaera-zeinu bezala ulertu dezala haurrak. Helduen jokabide hori gabe ez luke haurrak besoa luzatzea helduekiko harremanetan eskaera-zeinu bezala erabiltzeko aukerarik izango.

Era berean, ondoeza, gosea eta bestelako egoerak eragiten dioten garraxia ere, inguruko pertsona helduen jokabidearen arabera, egoera horretatik atera dezaten eskaera-zeinu bilakatuko du. Eta ikastearen poderioz, beste egoera batzuetan ere berak lortu nahi duen hura eskuratzeko eskaera-zeinu bezala erabiliko du geroago.

Zeinuen sorrera eta jatorria soziala dela frogaturik, lehen erabilera ere soziala dute: inguruneko besteen jokabidea kontrolatzeko erabiliko ditugu. Erabilera hori gaindituz gero, geure gogoetetarako baliabide edo tresna bilakarazten ditugu. Giza harremanetan eta harreman horien bidez moldatutako zeinuak barneratzen ditugunean soilik izanen zaizkigu tresna erabilgarri norbanakoon gogoetak moldatzeko eta egituratzeko.



Giza harremanak ezinbesteko baldintza dira garapen psikologikorako

Beste ondorio bat ere ateratzen du gertakari horretatik Vigotskik: besteekiko harremanak dira haurraren gaitasun psikologikoaren garapena eragiteko ezinbesteko motore. Harreman horiek zeinuen bidez gauzatzen dira gizartekideen artean. Hizkuntza dugu, zentzu horretan, gizakion arteko harremanak bideratzeko sortu eta moldatu dugun zeinu sistemarik emankorrena. Baina hizkuntzaz at ere, beste zeinu mota ugari erabili ohi ditugu elkarren arteko komunikazioa baldintzatzeko eta harremanetan eragina izateko: gorputzaren jarrera, adierazpen mimikoak eta antzekoak, adibidez.

Haurraren garapen psikologikoa eragitea da gizakiok berarekin ditugun harremanen xede nagusia, nahiz eta horren kontzientzia beti ez izan esplizitoa inguruko pertsona helduetan (edo helduagoetan). Hezkuntzaz ari gara, beraz, gertakariak horrela interpretatuz; hezkuntza, jakina, bere zentzurik jatorrizko eta zabalenean ulerturik: hezkuntza formala bezalaxe ulertzen dugu ez formala ere. Ez dute harreman guztiek nolabaiteko aurrerapenik eragiten, ordea, haurraren garapen psikologikoan.

Giza harremanen bidez helduagook haurraren garapen psikologikoan eragin baikorrik izango badugu, haurraren Berehalako Garapen Esparruan (BGE) behar dugu eragin. Zer da, ordea, BGE delako hori? Bi garapen maila ezberdindu zituen Vigotskik pertsonok egiten dugun garapen bidean:

a) Jada lortutako garapena edo garapen erreala; hau da, norberak berez eta inoren laguntzarik gabe burutzen dituen era guztietako eragiketek adierazten dutena.

b) Norbera baino helduago diren beste pertsona batzuen laguntza egokiaren bitartez burutzen dituen eragiketek adierazten dutena.

Bigarren garapen maila horri deritzo Berehalako Garapen Esparrua Vigotskik. Hezkuntza ahaleginek inolako aurrerapen emaitzik izango badute haurraren garapen psikologikoan, horren Berehalako Garapen Esparru horretan eragin behar dute. Bestela, haurrak berez bakarrik egin dezakeena irakatsi eta erakutsi nahian genbiltzake, eta horrek ez luke aurrerapenik eragingo; edota haurrak besteren laguntzaz ere burutu ezin ditzakeen eragiketak irakatsi nahian ibiliko ginateke, eta ahalegin horrek ere ez luke aurrerapausorik bideratuko haurraren garapen psikologikoaren norabidean.

Hezitzaileen eragina ikaslearen BGEan gerta dadin hainbat puntu kontuan hartzekoak dira. Horiek aipatuko ditugu ondorengo pasarteetan zehar.



Elkarrekintza egoera definitu beharra . Hezkuntza egoerei dagokienean bi ideia azpimarratu beharko lirateke hemen: elkarrekintza eta asimetria. Elkarrekintzak -hitzak berak dioskunez- elkarrekin jardutea eskatzen du: urkoak dituen asmoak, nahiak, itxaropenak, beldurrak, kezkak, ahaleginak, ezagutzak, trebetasunak, gaitasunak, erraztasunak eta ezinak kontuan izanez elkarrekin jardutea, alegia. Asimetriak, berriz, hezkuntza egoeretan batek besteak baino gehiago dakiela esan nahi du, gaitasun landuagoak dituela eta egin nahi edo egin behar duena egiteko prestaturik eta trebaturik dagoela, eta bestea, alderantziz, ikaste bidean aurkitzen dela, gehiago dakienaren irizpideei jarraituz ikasi beharrean, alegia.

Hezkuntza eremuko elkarrekintza emankorra izan dadin garrantzi handia du haurrak burutu beharko lituzkeen jarduerak nola ulertzen dituen eta haurrari nola proposatuko dizkiogun aurrez zehazki azterturik eta definiturik izateak, eta ondorioz, irakaste/ikaste ingurunea argi eta garbi definiturik edukitzeak. Gonzalez eta Palaciosek (1990) dakarten adibidea egokia izan daiteke adierazitakoa argitzeko. Tamaina, neurri eta margo ezberdineko piezak aurkeztuz, hainbat gurasori haurrarekin piramide bat eraiki dezatela eskatzen badiegu, era ezberdinetan plantea dezakete egin beharrekoa: guraso batzuentzat piramidearen eraikuntza amaitzea izan daiteke garrantzizkoa, nork zer egiten duen kontuan hartzeke; beste guraso batzuentzat, aldiz, haurrak jada garaturik dituen gaitasunak begi bistan izanik, ahalik eta gaitasun berri gehien garatzea izan daiteke garrantzitsuena, eta ez piramidea amaitzea. Lehen motako gurasoek ahaztu egingo lukete piramidea eraikitzeak elkarrekin loturik eta erlazionaturik dauden urratsak ematea eskatzen duela; bigarren motakoek, oso bestela, nahiago dute haurrak galdetzea urrats batek hurrengo zein urrats eskatzen duen (dituen). Elkarrekintza egoerak zehazki definitzeak berebiziko garrantzia du, hortakoz, hezkuntzaren eremuan.

Izan ere, eta gorago adierazitakoa azpimarratuz, ikasleak jada badakiena edo badezakeena egitea proposa diezaioke hezitzaileak, eta horren ondorioz haurrak ez lioke inolako erakargarritasunik aurkituko burutu beharrekoari. Edo ikaslearen aurrezagutzak eta jada landuriko gaitasunak kontuan hartzeke, haurrak berez burutu ezin dezakeen eginkizun bat eska diezaioke berak bakarrik konpon dezan. Kasu horretan, ahalegin guztiak eginik ere, ezina sumatuko luke mutikoak edo neskatoak, eta etsipenera makurtzeko arriskua legoke. Hirugarren bide bat bilatu beharko litzateke, aipatutakoen ondorioz, hezkuntza eremuko esku-hartzea emankorra gerta dadin: haurrak jada badakiena kontuan harturik eta puntu horretatik abiatuz, eta uler ditzakeen argibideak eskainiz, eskatzen zaion eginkizunean hurrengo pauso bat edo beste eman ditzala eskatu beharko litzaioke, horretarako eska ditzakeen argibide osagarriak edo laguntza gehiagarriak eskainiz, betiere. Kasu horretan bakarrik gerta daiteke nolabaiteko aurrerapena haurraren gaitasun psikologikoen garapenean.



Ez da nahikoa elkarrekintza egoera definitzea , horrekin soilik ez baita ziurtatzen elkarrekintza era egokian bideratuko denik. Elkarrekintza egoerarekin proposaturiko zehaztapenean aurreikusitakoa praktikan jarri orduko, haurrak edo ikasleak adierazi ditzakeen zeinu gakoei adi egon behar du hezitzaileak, beharrezko egokitzapenak une egokian moldatu ahal izateko. Izan ere, zeinu gako horiei esker jakinen baitu hezitzaileak haurrari edo ikasleari eskatu dizkion eginkizunak errazegiak, zailegiak edo aproposak diren bere gaitasunetan aurrera urratsak eragiteko. Ikaslearengandik sorturiko adierazpen gako horiekiko sentibera bada hezitzailea, aurrez proposaturiko egoera zehaztapenetan beharrezko egokitzapenak eginen ditu, burutu beharreko eginkizunak ikaslearentzat eraginkorrak eta sustatzaileak gerta daitezen. Egoera zehaztapenaren negoziazioa izena ematen zaio hezitzailearen aldetiko jarrera eta portaera honi.

Ikasleari bere gaitasun neurrien arabera ezartzen zaion eskakizun mailan, irakasle/gidariaren iaiotasunak erabakiko du, neurri handi batean bederen, haurrak bere gaitasunen garapenean eginen duen aurrerapena. Ikasleak jada lorturik dituen gaitasunen arabera erabaki behar lirateke ezarriko zaizkion eskakizunak eta gero eta gorago dauden gaitasun mailak lortzeko eskainiko zaizkion laguntzak. Garrantzi handikoa da ikaslearen interesa mantenuko duten eskakizunak erabakitzea, eta gero eta egoera zailagoei aurre egiteko gai dela sumaraziko dioten jardunetan partaidetza aktiboa eskatzea. Eskakizunen eta laguntzen arteko orekak erabakiko du ikaslearen aldetiko ahaleginaren neurria. Eskolaratzearen motibagarritasuna dago, beraz, hemen jokoan.



Hezitzailearen eta haurraren (ikaslearen) arteko harreman horiek hizkuntzaren bitartekaritzaz gauzatuko dira , hein handi batean. Eragin handia izango du hezitzaileak erabiliko duen esanahien unibertsoak ikaslearekiko harreman horietan. Izan ere, ikasleak aurkezten zaion esanahien unibertso horren giroan bereganatuko ditu esanahien zehaztasuna, kopurua eta erlazioa, hau da, aukeran dituen hizkuntza zeinuen bitartez gauzatuko ditu bere psikebarneko eragiketak. Ezin ahaztuko da, eragiketa psikologiko horiek lehenik helduagoekiko harremanetan psikearteko eragiketa bezala zertuko direla (hau da, ikaslearen kanpoaldean lehendabizi), eta eragiketa mota horietan lortutako gaitasun eta trebeziaren araberakoak izanen direla gero bere erara eta kanpoko laguntzarik gabe psikebarneko izaeraz moldatuko dituen eragiketak. Ikasleak jada lorturik duen gaitasunen maila eta aurreikus daitezkeen berehalako gaitasunen ezaugarriak kontuan harturik erabaki beharko ditu hezitzaileak elkarrekiko harremanetan erabiliko duen hizkeraren maila, zehaztasuna eta kode ezaugarriak. Hori guztia harremanen martxaren arabera, une oro ikaslearen ahalmenetara egokituz eta berregokituz. Ezin ahaztuko da hizkuntza tresna bat dela eta aldi berean baita baliabide bat ere.



Aurreko puntu horretan aitatutakoak bide emanda, ikaskideen arteko harremanen garrantzia azpimarratu behar da segidan. Hezitzailea eta ikaslearen arteko erlazioak oinarrizkoak badira ere, bigarren horren gaitasunen garapena ziurtatzeko oinarrizkoak dira, era berean, ikaskideen artekoak ere. Behin eta birritan aipatu dugunez, ikaskideen arteko harremanak oinarri dute norberaren arakatzea, zalantzan jartzea, galdetzea, informazio berriak bilatzea, ezagutza ezberdinen artean erlazio berriak sortzea eta antzeko jarduera intelektual guztiak aurrez elkarrekin arakatzea, eztabaidatzea, arrazoitzea eta informazio berriak bilatzea. Elkarrekin eginiko prozesu horiek dira barneratutako prozesu moduan norberaren adimen egituran geroago norberaren jarduera bezala goi mailako funtzio psikologikoak izenez ezagutuko ditugunak.

Ikasleak kideekin eta hezitzailearekin burutzen dituen jarduera konpartitu horietatik barneratutako jarduetarako bidea errazteko xedez, urratsen mailaketa bat eskatzen du Vigotskiren jarraitzaile eta ikerlari den Galperin-ek (1978). Hauek lirateke eskolaratze prozesuan zehar ikas jarduerak gauzatzeko orduan ezberdindu eta kontuan hartzekoak liratekeen aldi nagusienak, orain artekoan adierazitakoarekin lotura zuzena dutenak:

a) Eginkizunari buruzko errepresentazio egoki bat bideratu.

b) Eginkizuna objektuak erabiliz burutu, elkarkidetzan lehenik eta geroago bakarka.

c) Eginkizuna hitzez modu egokian adierazi kideei eta irakasleari, eta horien galderei erantzun.

d) Horrela garatu eta moldatutako eginkizuna norberaren errepresentazio mental bilakarazi.

e) Eginkizuna mentalki garatzen trebatu.



Jardueraren zentzua berreskuratu beharra dago eskolaratze prozesuei duten benetako garrantzia eskaini nahi baldin bazaie. Aurreko puntuan adierazitakoa gogoan izanik, elkarkidetzan burututako jarduerak dira geroago norberaren eragiketa barneratu bezala ezagutuko ditugun eragiketen oinarri. Barneratutako hizkuntza izanen da barneratutako eragiketetarako erabiliko dugun baliabide eta tresneria nagusiena. Hitzen zentzua eta esanahi konplexuagoak adierazteko moldatzen ditugun esaldi moten zentzua (morfosintaxiaren zentzua) elkarkidetzan bakarrik geuregana ditzakegu; hitzei eta esaldi motei zentzurik emango badiegu, elkarrekin jardunaz bakarrik burutu genezake horrelakorik, ingurune, eginkizun eta aurkitu beharreko konponbide konpartituen markoan bakarrik har eta jaso baitezakete haiek zentzua eta esanahia.

Horretaz gain, inguruneko objektu eta gertakariek guk gauza genitzakeen eragin eta aldaketen bitartez bakarrik jasotzen dute guretzako nolabaiteko zentzua, edo burutu nahi bai baina burutu ezinezko gertatzen zaizkigun eragin eta aldaketen bitartez. Gure jarduerek damaiete, beraz, zentzua eta esanahia inguruneko objektu eta gertakariei. Jarduna da, hortakoz, gure ezagutzen oinarrizko jatorririk garrantzizkoena.



Dakargun arrazoibideak esanahiaren eta zentzuaren arteko ezberdintasunaz gogoeta egitera garamatza. Ohiko irakaskuntzaren norabideak eraginda edo, hitzen eta kontzeptuen (objektu eta gertakarien) esanahiaz zuzen jabetzea izan da ikaslearen aldetiko ikaste ahaleginen helburu nagusienetakoa. Hori eskatu izan zaio, behintzat, gehienetan. Esanahia, jakina denez, norberaren ezagutza egituretan berorietako osagai batek besteekin dituen lotura eta erlazioen bidez erabakitzen da: sagarrak, adibidez, landare batek (sagarrondoak) ematen duen fruitu (sagarrondoaren loretik datorrena) bezala hartzen du esanahia, edo bitamina ugari duten janarien arteko fruitu bezala. Pertsona batentzat sagarraren bi esanahiak ulergarriak izan daitezke, baina agian janari bezala zaio garrantzizkoa. Sagarraren izaera botanikoa aztertzea, ulergarria izanik ere, zentzurik gabea gerta dakioke; sagarraren janari izaera aztertzea, aldiz, oso zentzuzkoa iduri dakiokeen bitartean. Ez da zerbaiten esanahia norbait azterketa jarduerara mugitzen duena; aztergaiak aztertzailearentzat duen zentzuak erabakitzen du hori, A. Alvarez eta P. del Ríok (1991) gogorarazten digutenez.

Ikaslearen garapen kognitiboa ziurtatuko bada, beraz, zentzuzko jarduerak proposatu beharko zaizkio -zentzuzko guztiak esanguratsuak dira ikaslearentzat- eta ez esanahia bai, baina zentzurik ez dutenak. Proposaturiko jardueren (eginkizunen, konpondu beharreko arazoen) zentzuzkotasunak erabakitzen du ikaslea besteekin burutu dituen jarduerak barneratzen eta bere egiten ahaleginduko den ala ez. Irakas/ikas saioen motibagarritasunaren arazoarekin du zerikusi zuzena ikasi beharreko gai eta edukien zentzuzkotasun izaerak.



Ondorio modura

Vigotskiren ekarpen batzuk zirriborratzen ahalegindu gara hainbat orrialdetan zehar. Ikuspegi konstruktibista du autore errusiarrak ezagutzen moldakuntzari dagozkion kontuetan. Baina garrantzi handia damaie inguruko pertsonek garatze bidean aurkitzen den haurrarekin (ikaslearekin) izanen dituzten harremanei, horien izaeraren nolakotasuna baita erabakiorra ezagutzen garapenaren prozesuan. Harreman horiek izanen dira garapenaren eragile eta motore. Horretarako bete beharko liratekeen baldintza batzuk aipatu eta aztertu ditugu Giza harremanak ezinbesteko baldintza dira garapen psikologirako izenburua jarri diogun atalean. Baldintza horiek gauzatzen diren neurrian hasiko eta ahaleginduko da haurra (ikaslea) bere ezagutza egiturak sortzen, aztertzen, zalantzan jartzen, berregituratzen, informazio berriak bilatzen eta abar. Ezagutzen moldakuntza konstruktibista batek dituen eskakizunak dira horiek guztiak. Horretan asmatzen den neurrian izanen dira hezkuntza eta eskolaratze jarduerak benetan eraginkorrak haurraren (ikaslearen) garapena bultzatzeko orduan.