Hausnarketatik hasi

Momentu honetan, 2000. urtearen amaieran eta LOGSEn bildutako Hezkuntza Sistemaren Erreformaren diseinua eta garapena burutu den hamarkadaren ondoren (1990), ekintza politikoak gauzatzen ari dira gobernu zentralak bultzaturik. Batez ere, Bigarren Hezkuntzako hainbat ikasgaien ordutegia birbanatzera bideratuta daude aldaketok. "Humanitateen erreforma"k hainbat galdera sorrarazi ditu: ebaluatu gabe erreformatu? Erreformak ezarri benetako prozesu berritzaileak eta aldatzaileak garatu ordez? Praktikoak, irakasleak, ahaztu beste behin ere?... Planteamendu arrazionalistekin eta teknikoekin jarraitzen dugu. Elliot-en hitzetan (1992:58), eta Norris-i erreferentzia egiten diolarik (1991), zera gertatzen da mendebaldeko demokrazietako politikoek duten hezkuntzaren "merkatu soziala"ren kontzeptuan esanahi sinboliko handia dago, beti "zerbitzu publikoen kostu eta etekin ekonomikoekin" kezkatuta daude .

Elliotten ekarpenen argitasuna are eta gehiago nabarmentzen da Hezkuntza Sistema bere etapa guztietan pasatzen ari den denboraldia kontuan hartuta. Esfortzu handia egiten ari da ikerketa-ekintza proiektuak aurrera ateratzeko, esku-hartzeak kontestualizatzeko, parte-hartzaileak inplikatzeko, irakasleen formakuntza pentsakorrak bultzatzeko, euren beharrak eta irtenbideak bilatzeratzerakoan kritikoki aurre egiteko gai izan daitezen eta abar. Horiek guztiak heziketaren teoria eta praktikaren artean sortzen ari den urruntasunak eragiten dituen erronka berriei aurre egiteko oinarriak dira. Gure zeregin praktikotik begiratuta, Elliotten proposamenak gogoratzea lehendabiziko ariketa pentsakorra izan daiteke. Ondorengo lana gure ahotsak behar duen erantzun politikoa bilatzea izango da.



Nor da John Elliott?

Britaniar Hezkuntza Sistemaren erreforman pertsona klabea izan da John Elliott. East Angliako (Norwich) Unibertsitateko katedraduna da. Bere lana erreferentzia baliotsua izan zen LOGSEren (1990) hasierako diseinu kurrikularra egiterakoan. Baina, denen gainetik, Elliott irakaslea Lawrence Stenhouse-en ikasle nabarmena da. B. MacDonald-ekin batera hezkuntza arloko talde profesionalentzat derrigorrezko erreferentzia bilakatu da, batez ere irakasleentzat eta politikoentzat, eta horien artean, eguneroko esperientzian heziketaren teoriaren eta praktikaren arteko interakzioa indartzeaz interesatuta daudenentzat eta ikuspuntu kritikoa eta berritzailea dutenentzat.

Bere merituak asko dira, eta zaila da sailkapen bat egitea batzuk narbarmenduz eta beste batzuk bigarren mailan utziz. CAREren sortzailea eta lehen zuzendaria da. Ikerketa-ekintza proiektu ugari zuzendu ditu Zentro horretan eskolak eta herriko irakasleak inplikatuz. Irakasleei zuzendutako ikastaroak diseinatu ditu eskoletan hausnarketa-praktika ikuspuntutik. Era berean, irakasleentzako proiektu profesionalak eta pertsonalak zuzendu ditu hainbat gairen gainean: ikaslearen ikasketa autonomoa, esperientzia ikasketetako laguntza, hezitzaileen oinarrizko eskumen profesionalak, irakaslea ikerlari gisa lehen etapetan... Gainera, OECDko aholkularia da, nazioarte mailan curriculumaren garapenari buruzko aholkuak ematen dituelarik.

Bere lan oparoaren ikerketa ildoak honako hauek dira:

- Ikerketa-ekintza: heziketaren teoria eta praktika.

- Ebaluazioa, programazioa eta hezkuntza politika.

- Curriculuma eta didaktika.

- Balioak hezkuntzan.

- Formakuntza jarraia eta irakasleen formakuntza.

Orotara, John Elliotek 16 ikerketa proiektutan parte hartu du eta hamar liburu idatzi ditu. Horietatik bi gaztelaniara itzulita daude eta Morata argitaletxeak argitaratuta El cambio educativo desde la investigación-acción eta La investigación-acción en educación ). Beste 28 lanetan parte hartu du, kapitulu interesgarriak idatziz (esaterako, "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una custión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular" Volver a pensar la educación Vol. II liburuan, zeina hainbat autorek idatzia den eta Morata argitaletxeak kaleratua). Aipatu lanez gain, 30 artikulu eta argitaratu gabeko sei komunikazio idatzi ditu, eta sei txosten ofizialetan parte hartu du.



Elliotten ikerketa-ekintza (I/E)

Bere ikuspuntua arlo praktikotik at dauden adituek diseinatutako oinarrizko ikerketa teorikoaren aurkakoa da. L. Stenhouse irakasle-ikerlariaren ikuskeratik abiatuta, Elliott (1984/1986/1990) bere aitzindariak eratutako I/Eren kontzeptua hobetzeaz arduratuko da Cambrigde Institututik. Esan dugun bezala, 16 proiektutan esku hartu du, eta horietatik ezagunenak hauek dira:

1.- Ford Teaching Project (1976). Aurkikuntzaren bidezko ikasketan oinarritutako curriculumaren hobekuntza ikertu zuen proiektu honetan.

2.- TIQL Teacher and pupil Interaction and Quality of Learning proyect ) (1981). Ulermenera bideratutako irakaskuntzari lotutako arazoak ikertu zituen hemen.

3.- GRIDS Guidelines for Review and Internal Development in Schools ) (1986). Holly-ren iritziz (1984:142), ebaluazio instituzionalera hurbiltzeko saiakera bat da honako hau, bere xedea ikastetxeetan curriculumak berrikusi eta garatu nahi dituzten irakasleentzako ildoak eta prozedurak egitea delarik (oinarrizkoak eta bigarren mailakoak).

Elliotten iritziz (1984:1), Ikerketa-Ekintza egoera sozial baten azterketa da, zeinaren helburua ekintzaren kalitatea hobetzea den. I/Ek bere esperantzak zientzia politiko-moralean zenbatuko ditu, eta hor gizarte eta hezkuntza errealitatea eraldatzeko konpromisoa dago. Eskoletan irakasleak egunero bizitzen dituen gatazketaz arduratzen da I/E (eta ez jakintzaren diziplinatik ikerlariek definitzen dituzten arazo teorikoez). Gizakien ekintzetan eta irakasleek bizi dituzten egoera sozialetan arakatzen du. Egoera horiek irakasleentzat alderdi batzuetan onartezinak izan daitezke (arazoak), edo alda daitezkeenak (gertakizunak) edo erantzun praktikoa eskatzen dutenak (aginduak).

Elliottentzat I/Eren helburua zera da: irakasleak bere arazoaz duen ulermena areagotzea (diagnostikoa), egoera-arazoan esku hartzen dutenen eta horien hizkuntzaren ikuspuntutik kontestualizatuz eta interpretatuz. Inolako mugarik gabeko elkarrizketaren bidez ikusten da zein den arazoa, eta ondoren irtenbidea bilatzeko ekintza plana planteatzen da. I/E kontzeptua bi arlotan egituratuta dago:

a praktikoa , zer diagnostikatu, erantzun eta erabaki behar den planteatzen da;

b erreflexiboa , zer eztabaidatu eta ebaluatu behar den planteatzen da.

Hasieran, Elliottek I/E lewiniarra hartzen du erreferentzia puntutzat, baina I/Eren helburuei eta egoeraren errealitateari egokitutako formula bilatzen du. Horrela egituratzen ditu bere ikerketak 1. irudia)

- Proiektuaren parte izango den jendea bilatu eta elkartzen du proiektuaren perspektibak eta urratsak argitzeko.

- Gela bakoitzean kasuen azterketari ekiten zaio hurrengo urratsak jarraituz:

1. Arazoak identifikatu:

- Zer egiten du.

- Zein arazo agertzen dira.

- Zein hipotesi-ekintza jartzen da praktikan.

2. Informazioaren bilketa eta interpretazioa, triangelaketa prozeduren bitartez kontrolatuz (Cohen eta Manion, 1980).

3. Prozesuaren eta sor litezkeen aldaketen jarraipena.

4. Txosten deskribatzaileak eta interpretatiboak egitea.

- Bilkura orokorretan kasuen txostenak aztertzen dira eta ekintza hipotesi orokorrak adierazten dira.

- Hipotesi-ekintza horiek probatzen dira.

Erabilitako metodologia batez ere kualitatiboa da, hipotesi-ekintza orokorrak ezin dira ezarri kasuen azterketetatik datorren material osoa egin arte. Prozesua espirala da, diagnostikoa eta ekintza artikulatzen dira, eta horren garapenak, azterketak eta ebaluazioak diagnosia eta egoeraren garapena handitzen dute. Elliottek bultzatako I/E eredua funtsean diagnostikoa da. Kanpoko ikertzaileari laguntzailea deitzen dio (koordinazioa, proiektuaren abiatzea, behatzaile parte-hartzailea, argitzailea edo beste mota bateko eginbeharrak ditu).



Heziketa kalitatearen adierazleak

Errendimendu Akademikoaren Adierazleen aurkako planteamendua du Elliottek. Heziketa kalitateaz zer ulertzen dugun asko eztabaidatu da. Elliottek azpimarratzen du kalitatearen adierazleak errendimenduaren adierazleekin identifikatzea eskola ekoizpen eraginkorreko unitate bat bezala instrumentalizatzea dela (Elliott, 1992a: 58).

Autorearen iritziz, jarrera horrek, "merkatu sozialaren" ideologia mantentzen duenak (non hezkuntza bezalako zerbitzu publikoak funtsean produkzio eta kontsumo sistemak diren), balioak eta hezkuntzaren helburuak alde batera uzten ditu. Ondorioz, hizkuntza eta hezkuntza zapaltzailea sortzen dira, eta garrantzitsuena zera bihurtzen da: (beheko kuadroa)

Planteamendu honek guztiak zera dakar: neurketen emaitzak -azterketen bidez egiten direnak- hezkuntza prozesu bezala identifika daitezkeela, kontestualizatzearen efektuak eta hezkuntzaren dimentsio politikoa saihestuz.

Horri guztiari aurre egiteko alternatiba proposatzen du Elliottek. Ebaluazioa heziketa balioekin koherentzian aztertu behar dela dio heziketa kalitateaz eta gizakiaren gaitasunen garapenaz iritziak emateko. Gainera, ikaslearen garapenaren ebaluazioak eta indartu nahi diren prozesuen kalitatearen balorazioak ekintza desberdinak izan behar dutela azpimarratzen du.

Hainbat ikastetxetan burututako ikerketa-ekintza prozesuen fruituak ikusita, eta irakasleen parte-hartzearekin eta inplikazioarekin, Elliottek, Mayerren aurkikuntzei erreferentzia eginez (1991), hiru talde proposatzen ditu kalitatearen adierazle moduan (Elliott, 1992b: 45):



Prozesu eredua

Helburuen Ereduaren edo Produkzio-Kontsumo Ereduaren aurrean alternatiba bat proposatzen du Elliottek. Peters eta Stenhousekin batera, heziketa ekintza guztien alderdi etikoa azpimarratzen eta sakontzen du. Ekintza horrek, "giza praktikaren" ekintza bezala, bere zentzuan bertan aurkitzen du balioa, eta ez kanpotiko helburuak lortzeko tresna edo bitarteko bezala (Pérez Elliotten, 1993: 11). Horrela, bitartekoen eta helburuen (edo prozeduraren printzipio batzuk mantentzen lagunduko duten balioen) derrigorrezko inplikazioa defendatzen du.

Elliotten iritziz, Stenhouse, Humanities Curriculum Project proiektuan (1967-1972), prozeduren printzipioetan oinarritutako heziketa etikoaren adibide bat da. Besteak beste, printzipio hauek aipatzen ditu:

1.- Gelako oinarrizko ekintza EZTABAIDA izan behar dela (eta ez Instrukzioa).

2.- Irakasleek eztabaidan DESADOSTASUNA bermatu behar dutela (bateratasunaren edo erosotasun pasiboaren aurrean).

3.- Irakasleek PROZEDURAN NEUTRALTASUNA mantendu behar dutela (beraien autoritate posizioa euren ideia propioak bultzatzeko erabili gabe).

Zentzu honetan, Elliottek Stenhousen jarrera bera hartzen du Prozesuen Ereduan curriculumaren egite, garapen eta erreforma iraunkorraren estrategiari dagokionean. Jarrera honetatik ondorioztatzen da heziketa balioak ez direla irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren bidez lortu behar aurrez ezarritako helburuak lortzeko. Heziketa balioak prozesuan garatu behar dira, subjektua-taldearen elkartrukean, aurrez esan ezin daitekeen moduan, pentsamenduan, sentimenduetan eta ekintzetan eraginez. Hau da praktika didaktikoren benetako zentzua; gela barruan eta eskolan elkartrukea inplikatzen duten lan prozedura dinamikoak erraztea.

Planteamendu hau hezkuntzan nagusitzen diren jarrera menperatzaileetatik urrundu egiten da. Jarrera horiek berehalako errendimendua lortzera bideratuta daude. Haatik, Elliottek helburuen eta bitartekoen aldibereko hausnarketa errebindikatzen du, tresnen eta heziketa prozeduren balorazio kritikoa eta prozesu desberdinei ateak irekitzea hausnarketa eta eztabaidaren bitartez.



Irakasle ikerlarien autonomia

"Hutsik egin gabeko aditua"ren definiziotik ihes egiten du Elliottek. Definizio hori irakasleen lana ikuspuntu tekniko hutsetik begiratuta soilik egina dago. Kasurik onenean, irakasleen desprofesionalizazioa dakarrela dio.

Prozesuen Ereduak Britania Handian "irakasle-ikerlaria" sorrarazi zuen. Prozeduretako printzipioak ez dira portaera zehatzetan espezifikatzen, eta ondorioz, irakasleek gelan antzematen dituzten portaerak prozeduren printzipioetan agertzen direnekin lotu behar dituzte. Horrek esan nahi du diagnosiaren hipotesi batzuk egin behar direla ikusteko gelako zein jokaerak egiten duten bat prozeduretako printzipioekin eta zeinek ez. Hipotesi horiek ikerketa-ekintza parte-hartzailearen prozeduratik sortutako "kalitatearen adierazleak" dira.

Elliottek Schön-en (1983, 1988) pentsamendu praktikoaren kontzeptua hartu eta zehaztu egiten du, eztabaida praktikoaren izaera kooperatiboa azpimarratuz. Elliottentzat irakasleen ezagutza profesionala heziketa praktikaren diseinua, garapena eta ebaluazioa egiten jakintearen (ekintzan jakitea) eta pentsatzen eta ikertzen jakitearen (ekintzan eta ekintzari buruz hausnartzea) prozesu konplexu baten ondorioz sortzen da. Horrela, pilatutako ezagutza zientifiko kulturalak hausnarketarako oinarri bezala balio duenean hartzen du zentzua, baina ez du ordezkatzen. Horrez gain, hausnarketa indibidualetik hausnarketa kolektibora pasa behar da ezagutza praktikoak garatzeko. Hausnarketa-eztabaida eta elkarrizketa-ekintza espirala amaigabea da, eta ezin da ideologia menperatzailearen zerbitzura jarri. Irakasleak berak bakarrik ezin du errealitatearen autoulerkuntzan eta autojustifikazioan erortzeko arriskuan egon.

Jarraitu beharreko bideak berriz ere aurreko atalera garamatza. Ikerketa-ekintzak are eta zentzu handiago hartzen du irakaslearen garapen profesionalerako tresna baliagarria dela jakiten dugunean. Eskolak, orduan, garapen profesionalerako zentroak bihurtzen dira, curriculuma egiteko eta garatzeko lekuak.



Ulermerako irakaskuntza

Aurrez ezarritako helburuen arabera irakasteko eta emaitza homogeneoak lortzeko ezartzen diren prozeduren aurrean ere, Elliottek beste ideia batzuk defendatzen ditu.

Irakaslearen zeregina aldatu egiten da hezkuntza prozesu bat bezala ulertzen bada, non ikasleak bere ulermen pertsonala eraikitzen duen bizitzako egoeretatik abiatuta, ezagutzaren egitura publikoak erabilitakoan bere gaitasun intelektualak garatzen dituelarik (Pérez Elliotten, 1993:13).

Elliott Stenhousen hezkuntzaren kontzeptuan oinarritzen da oinarrizko lau prozesu barneratzen dituelako:

1. Entrenamendua gaitasunak garatzeko formula egoki bezala.

2. Eskolatzera informazio anitza hartzeko eta gordetzeko prozesuen multzoa bezala.

3. Hastapena ikaslea esplizituki edo isilpean transmititutako balio eta arau sozialei hitz emanda gelditzen den prozesu multzo bezala.

4. Induzkioa ezagutza erraztera bideratutako prozesu multzo bezala. Kasu honetan, ezagutza historikoki eraikitako eta kulturan sartutako pentsamendu sistema bezala ulertzen da. Hau da berez hezkuntzari dagokion atala.

Indukziora egite pertsonalen espazioan murgilduz iristen da. Izan ere, psikologia konstruktibistaren arabera, burmuin indibidual bakoitzak pentsamendu publikoko sistemak eraikuntza partikularren bitartez ikasten ditu. Kasu honetan, Kemmis-en (1990) hitzetan, ulermen birkonstruktibo globala izango litzateke. Horrek esan nahi du gai dela informazioa dimentsio klabeen markoan jartzeko. Dimentsio horiek ezagutza eremu jakin bateko (diziplina) pentsamenduaren egitura eusten dute.

Ordena honetan, eskolaren zeregina, informazioa igortzea baino lehen, zera da: ezagutza arruntaren ahalmena berregituratzeko prozesuak bultzatzea. Izan ere, ezagutza arrunt horrekin egiten diote aurre neska-mutilek heziketako elkartrukeari. Hau da, aurretik ezarrita dauden eskemak mugitzeko sortzen diren erresistentziak gainditzen lagundu behar du eskolak. Nola? Gertakizun, printzipio, balio eta abarren ezagutzak aurkitzeko eta esperimentatzeko bideak eskainiz haurrei, erritmo, interes eta garapen anitzak errespetatuz... Ikaskuntzaren esanahia probokatzea, bai ulermenean eta bai ekintzan, hezkuntzaren etikari lotutako ezaugarri bat da.



Ondorio bezala

Artikulu labur honetan John Elliotten pentsamenduaren eta praktikaren ekarpen nagusienak biltzen saiatu gara. Ahal den ondoen ulertzeko, artikulua ataletan banatu dugu, baina ez dugu ahaztu behar praktikan ezin direla banatu. Prozesuen Eredua prozeduren printzipioetan oinarritua dago, eta ulermen globalerako ikasketari baino ez dio erantzuten. Bere ebaluazioa kalitatearen adierazleek bideratzen dute, eta ez errendimenduaren adierazleek. Irakaslea eztabaida kolektiboen eta ekintzen ikerketen prozesuetan etengabe barneratua dagoen ikerlaria da.

Elliotten diskurtsoa berrartzea hezkuntzako praktikoentzat beharrezkoa dela irizten dugu; bai LOGSEren 10 urteko bizia ebaluatzeko, eta bai datozkigun erronka berriei kritikoki, ongi oinarrituta eta praktikatik erantzun ahal izateko.





Bibliografia

Elliotten lanak ingelesez :

- ELLIOTT, J. (1976): Developing Hypotheses about Classrooms from Teachers Practical Constructs. An Account of the Work of the Ford Teaching Project. Cambridge. Institute of Education.

- ELLIOTT, J. (1978): "What is Action Research in schools". Journal of Curriculum Studies, 10 (4): 355-357.

- ELLIOTT, J. (1981): Action-Research: A Fromework for Self-evaluation in Schools. Cambridge. Institute of Education.

- ELLIOTT, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes. Open University Press. (Ed. española, 1993, Morata).



Elliotten lanak gaztelaniaz :

- ELLIOTT, J. (1984): Métodos y técnicas de investigación-acción en las escuelas. Madrid. MEC.

- ELLIOTT, J. (1990): La Investigación Acción en educación. Madrid. Morata.

- ELLIOTT, J. (1991): "Actuación profesional y formación del profesorado". Cuadernos de Pedagogía, 191: 76-80.

- ELLIOTT, J. (1992a): "¿Son los "indicadores de rendimiento" indicadores de la calidad educativa? I". Cuadernos de Pedagogía, 206: 56-60.

- ELLIOTT, J. (1992b): "¿Son los "indicadores de rendimiento" indicadores de la calidad educativa? II". Cuadernos de Pedagogía, 207: 44-47.

- ELLIOTT, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

- ELLIOTT, J. (1995): "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular". En AA.VV.: Volver a pensar la educación II. Practicas y discursos educativos (Congreso Internacional de Didática) (pp. 245-272). Madrid: Morata.

- ELLIOTT, J. y otros (1986): Investigación-acción en el aula. Valencia. Generalitat Valenciana.



Elliotti buruzko lanak ingelesez :

- KEMMIS, S. (1992): The nature of action research: some general principles. Victoria. Deakin University (174 pp.). Bilbao. I.C.E. Universidad País Vasco.

- KEMMIS, S. y DICHIRO, G. (1987): "Emerging and evolving issues of action research praxis: An Australian perspective". Peabody Journal of Education, 64 (3): 101-130.

- MacDONALD, B. y otros (1987): Police probationer training: the final report of the stage 11 review. Hmso.

- MAYER, M. (1991): Environmental Educational in Italy: proposals for an evaluation strategy. Estudio preparado por el proyecto OCDE, Roma, Italia.

- NORRIS, N. (1991): Evaluation, Economics and Performance Indicators. Comunicación presentada en la Conferencia annual de la British Educational Reserarch Association en el Nottingham Polytechnic.

- PETERS, R. S. (1966): Etics and Education. Londres: Allen and Unwin.

- SCHÖN, D. A. (1983/1988): The reflective practitioner. How professionals think in action. London. Temple Smith.

- STENHOUSE, L. (1978): "Case study and case records: Towards a contemporary history of education". British Educational Research Journal, 4 (2): 21-39.



Elliotti buruzko lanak gaztelaniaz :

- KEMMIS, S. (1989-1990): "Investigación en la acción". En HUSEN, T. y POSTLETHWAITE, T. N.: Enciclopedia Internacional de la Educación (6) (pp. 3330-3337). Madrid. MEC-Vicens Vives.

- KEMMIS, S. (1990): "Introducción". En CARR, W.: Hacia una ciencia crítica de la educación (pp. 7-38). Barcelona. Laertes.

- KEMMIS, S. y McTAGGART, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona. Laertes.

- PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1993): "Comprender y enseñar a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliott". En ELLIOTT, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción (pp. 9-19). Madrid: Morata.

- STENHOUSE, L. (1984/87): Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. (2ª ed.).

- STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata.



Ellioti buruzko lana katalanez :

- KEMMIS, S. (1992): "L'educació del profesor i el desenvolupement de communitats critiques de profesors". En Crítica de la pedagogía i Pedagogía crítica. Valencia. Federació de MRPs del País Valenciá.