MATEMATIKA LEHEN HEZKUNTZAN: Singapur metodoaren curriculum-azterketa bat

2015-11-01

Singapur metodoaren curriculum-azterketa bat

 Irakaskuntzaren kalitatea neurtzeko erabiltzen diren nazioarteko frogetan, emaitza onak lortzen ditu Singapurko curriculumak matematikaren arloan. Horren eraginez, Singapurko curriculumean eta testuliburuetan oinarritzen diren gero eta proposamen gehiago aurki daitezke Nafarroako Lehen Hezkuntzako ikastetxeetan.

 
 

Singapurko curriculuma metodo jakin batekin erlazionatzen da, eta, metodo horren arabera, problemen ebazpena ipintzen da eskolako jarduera matematikoaren erdigunean. Problemak ebazterakoan, ikasleak aktibatu egiten ditu zenbait jarrera, martxan jartzen ditu zenbait prozesu eta trebetasun, hainbat nozio erabiltzen ditu, eta, azken finean, bere ikaskuntza-prozesuarekiko ezagutza edo metakognizioa garatzen du (1. irudia).

Hala ere, nazioartean emaitza onak izan arren, Singapurko curriculumaren arrakasta hainbat faktoreren araberakoa izan daiteke, eta komeni da matematika-curriculuma xeheki eta objektiboki aztertzea. Horretarako, Nafarroako eta Singapurko curriculumak eta testuliburuak alderatu dira, oinarrizko gaitasunak eta irakaskun-tzaren helburuak deskribatzen dituzten zenbait adierazleren arabera (1. taula). Honela, Singapurko matematika-curriculumaren egokitze-maila aztertu nahi da.
Beraz, 1. taulako adierazle horien agertzeak (1) eta ez-agertzeak (0) aztertu dira, alde batetik, Nafarroako Lehen Hezkuntzako Curriculumean (Nafarroako Gobernua, 2007) eta Singapurko curriculumean (Singapore Ministry of Education, 2007), eta, bestetik, Nafarroako testuliburuetan (Goñi, 2002, 2003, 2004) eta Singapurko testuliburuetan (Hong, 1994). Kasu batzuetan, adierazlea partzialki agertu da (½ ) aipatutako dokumentuotan.

Testuliburuak

Hiru ardatzetan oinarritzen da Kal“Singapur metodoa” izenarekin kaleratzen diren hainbat liburu eta frankizia dauden arren, Singapurko argitalpen ofizialak hartu dira azterketa egiterako orduan. Testuliburu horien diseinu grafikoa egokia da Lehen Hezkuntzari begira: orrialdeak garbiak dira, eta ez da agertzen haurraren arreta desbideratuko duen elementurik; irudi ugari dituzte, eta, irudi horien bidez, lagundu egiten zaio ikasleari ariketa ebazten.
Edukien antolaketa, berriz, klasikoa da. Edukiak bloketan aurkezten dira, eta aurkibide bat dago testuliburu bakoitzaren hasieran, non gaien izenburuak eta gai horietan sakontzeko ebatziko diren ariketak zerrendatzen diren. Hau da, Nafarroako testuliburuetan ez bezala −horietan edukiak integratu egiten dira−, edukiak bloketan antolatzen dira Singapurko proposamenean, eta ez dago inongo erlaziorik bloke horien artean. Horrez gainera, ikasle bakoitzari lan-koaderno bat egokitzen zaio Singapur metodoaren barnean. Lan-koaderno horietan, ikasleek sakondu eta indartu egiten dituzte testuliburuan aurkezten zaizkien edukiak.
Singapur metodoak garrantzi handia ematen die baliabide fisikoei. Horrela, testuliburuetan proposatzen diren jarduerak material fisikoen laguntzaz ebazteko moduan daude diseinatuta. Ildo horretan, esan daiteke matematikaren irakaskuntzan hedatua eta onartua den ikusmolde bati jarrai-tzen diola metodo honek: jarduera matematikoa objektu konkretuen manipulazioarekin hasten da; horren ondoren, konkretutik adierazpen piktorikora igarotzen da, eta, azkenik, adierazpen piktorikotik abstraktura (KPA). Singapurko testuliburuetan, eskema horri jarraitzen zaio, batez ere zenbakikuntza-sistema eta neurria lantzeko jardueretan. Ezin esan daiteke KPA eskema Singapur metodoaren berrikuntza bat denik, baina metodoak eskema horren erabilera egokia egiten du, inondik inora. Tamalez, erabiltzen ez diren baliabide fisikoz gainezka dituzte hainbat armairu Nafarroako zenbait ikastetxek.

Curriculuma

Esan daiteke, beraz, Singapur metodoak Lehen Hezkuntzarekin koherentea den metodologia egokia darabilela. Hori horrela izanik ere, Singapurko curriculuma eta Nafarroakoa ez datoz guztiz bat. Edukiak ezaugarritzen dituzten sei adierazleen artean (zenbakiak eta eragiketak, neurria eta geometria), bi ez dira Singapurko curriculumean aurkitu, eta, beste bat, modu partzialean aurkitu da.
Esate baterako, 1E2 adierazlea ez da curriculumean aurkitu, nahiz eta metodoaren testuliburuetan agertzen den. Beraz, esan daiteke gabezia hori ez dela larria, curriculumean agertu ez arren, testuliburuetan eta lan-koadernoetan agertzen delako. Larriagoa da 2E2 adierazlearen kasua, ez baita agertzen ez curriculumean, ez testuliburuetan, ez eta lanerako koadernoetan ere. Honenbestez, ez da jarduera-proposamenik egiten, esate baterako, denbora-magnitudea lan-tzeko: denbora neurtzeko unitateak ezagutzen dira, baina horien arteko erlazioa ez da lantzen.
Amaitzeko, irudi lauen eta gorputz geometrikoen konposizioa eta deskonposizioa identifikatzen dituen 3E1 adierazlea partzialki lantzen dela ondoriozta daiteke, konposizioa lantzen delako, baina deskonposizioa, aldiz, ez.
Honenbestez, 2. taulan laburtzen dira adierazleek curriculumean dituzten presentziak eta gabeziak. Laburbilduz, Singapur metodoa erabili nahi izatera, beharrezkoa izango da material osagarriak erabiltzea, zehaztu diren hutsune horiek betetzeko.

Erreferentziak

 • Gastamintza, N. (2015). Nafarroa eta Singapurreko matematika curriculumen arteko alderaketa. NUP.
• Goñi, J.M. (2002, 2003, 2004). Matematika Baga-Biga 1–5 (Lehen Hezkuntza). Donostia: Elkar.
• Hong, K.T. (1994). Primary Mathematics Textbook (3rd edition). Singapore: Marshall Cavendish Education.
• Nafarroako Gobernua. (2007). Lehen Hezkuntzarako Curriculuma.
• Ministry of Education Singapore. (2007). Mathematics Syllabus Primary.

2015-11-01