Eskola-sistemaren oinarria ezarri zenetik gaur egunera, asko aldatu da gizarte-eredua; gizarteak izan duen aldaketaren parekoa bizi izan du eskolak?

Aro digitalean bizi gara, eta gure ingurunea eta zirkunstantziak ikaragarri aldatu dira oso epe laburrean. Eskola, ordea, ez. Zer egin dezakegu egoera horretan? Lehenik eta behin, gaur egungo gure mundua definitzen duten gakoak eta ezaugarriak zein diren ulertu behar dugu; uste dut maisu-maistrak eta unibertsitateetako irakasleak ez direla guztiz jabetu gertatu den aldaketa erradikalaz, hau da, gure eguneroko praktikak funtsik gabe uzten dituen aldaketaz.

Noraezean dabilen gizarte batean bizi gara, aldaketa, ziurgabetasun eta desberdinkeria handiko gizarte batean. Eta egoera hori izango dugu bidelagun denbora luzean. Ezau­garri horiek berriak dira, gizateriak sekula ez baitu horrelako egoerarik bizi izan; informazio-ugaritasuna dugu, eta, aldi berean, zalantzaz beteta gaude. Historian lehen aldiz, informazio-betekada dugu, eta gainezka egiten digu alde guzti­etatik.

Lehen, informazio bila joaten ginen lekua zen eskola; gaur egun, ez da horrela. Orain gutxi arte, infor­mazio-eskasia izan du gizakiak, herritar gehienak informazio-desertu batean bizi baitziren eta eskola oasi bat baitzen; han jasotzen genuen informazioa, eta informazio horrek desertuko zeharkaldi guztirako (gure bizitza osorako) balio behar zigun. Gaur egungo metafora beste bat da: gaur egun, urakan baten erdian gaude, eta eskolak ezin du, bada, oasi izan; aitzitik, urakan horretatik babestuko gaituen espazio bat izan behar du, balio duena eta ez duena bereizten lagunduko digun espazio bat, kokatzen, pentsatzen, aukeratzen, kritikatzen... lagunduko diguna.

Metaforatik irtenda, zer egin behar du eskolak?

Orain arte egin duen horrekin alderatuta, guztiz bestelako zeregina du: merezi duena eta ez duena bereizteko irizpideak eraikitzen lagundu behar du.

Aldaketa zorabiagarria da, erradi­kala da, azeleratua da, eta hauskor­tasunaren sentsazioa eragiten du, historiaren azkartzea eta geure nortasunaren ahultzea balekartza bezala. Nola bizi genezake ziurga­betasun hori? Gizakiak, historia osoan, ziurgabetasun erabatekoa bizi izan du, baina ezkutatu egin du, sinesmenen eta ideologien bidez, belaunaldiz belaunaldi balio eta instituzio berdinak, pentsatzeko, sentitzeko eta ekiteko modu berdinak transmitituz, ziurtasuna sortuz. Horrek ez du balio jada, eta, orain, ziurgabetasunari aurre egiten irakatsi behar diegu haurrei, gazteei eta helduei.

Haurrak prestatzen eta hezten ari garenok ez dakigu haur horiek zer lanbidetan arituko diren, ez zer erreminta erabiliko dituzten, ez zer teknika, zer abilezia eta estrategia garatuko dituzten ere. Horregatik guztiagatik, ezin dugu jakintza konkretuen transmisioaz arduratu, funtsezko irizpideen transmisioaz arduratu behar dugu.

Ziurgabetasunaz gain, desberdinkeria aipatu duzu. Historian zehar, beti egon da desberdinkeria. Hori ere areagotu egin da?

Desberdinkeria gizakiaren bide­lagun izan da historia osoan, eta, Bigarren Mundu Gerraren ondoren eta sozialdemokrazia gutxi-asko ideologia unibertsal gisa nagusitu zenean, bazirudien banaketa berdintsuagorako joera zabaldu zela Europan eta AEBn; baina duela hamarkada batzuetatik hona, Mendebaldeko herrialdeetan des­berdinkeria hazten ari dela ikusten ari gara. Kapitalismo finantzarioa desberdinkeriaz elikatzen da, eta ustez betiko konkistatuak genituen eskubideen deuseztatzeaz.

Eta zer egin dezake eskolak egoera horren aurrean?

Nik uste dut eskola-aparatua zaharkituta dagoela. Errotik berritu behar da. Naturalismotik industria­lizaziora igarotzeko, oso positiboa izan zen eskola-aparatua, garai haietan gizartearen erdian zegoen obskurantismoa gainditzeko balio izan baitzuen. Baina, garaiko seme-alabak ziren neurrian, haiek ere akatsak izan zituzten: Descartesen akatsa egin zuten, eta horixe da Ilustrazioaren giltzarria, guztiok elikatu duguna, guztiok Descartesen akatsean heziak izan baikara. Hau da: giza adimena arrazionaltasun logiko eta diskurtsibora mugatu zen; cogito ergo sum (pentsatzen dut; beraz, banaiz) esan zuen Descartesek, eta azaldu zuen dena arrazoimen logikorako gaitasunaren arabera ulertu behar dela. Horrek min handia egin duen dualismo manikeo bat bultzatu zuen gerora: burua eta gorputza desberdintzea; arrazoimena eta emozioak; kon­tzientea eta inkontzientea; natura-zientziak eta gizarte-zientziak; eskulana eta lan intelektuala bereiztea ekarri zuen. Horren ondorioz, prestakuntza eta eskola-aparatua arrazionalizazio lineal, kontziente, objektibo eta neutral horretara soilik bideratu behar zen. Era horretan, beste instantzia batzuen esku utzi zen emozioen, gaitasunen, balioen eta sinesmenen garapena. Eskolan, horrela sartu ziren ezagutzen ditugun dizipli­nazko curriculuma eta denboraren eta espazioaren banaketa; horixe ezagutzen dugu, oinordetzan jaso dugu, eta erreproduzitzen jarraitzen dugu, nahiz eta XXI. mendean guztiz antzua eta baliogabea izan diziplinatan banaturiko curriculum hierarkizatu bat, garai industrialeko beharren arabera sailkatua dagoena. Gaur egun, Werten lege berriak ere humanitateak eta arteak erabat baztertzen ditu hierarkia horretan, gizakiarentzako horren garrantzi­tsuak diren alorrak alde batera utzita. Datuen, gertaeren, informazioen, formula mekanikoen, aplikazioen eta sailkapenen kopiaketa huts gisa hartzen den ikasketak irizpide-, prozedura- eta ebaluazio-estrategia bat dakar, estrategia metodologiko eta pedagogiko unibertsal bat; uniformizazioa, edo, beste era bate­ra esanda, neurri bakarreko eskola, denei dena erritmo berdinean, dokumentu eta material berdinekin irakatsiko dien eskola, eta azterketa berdinekin, proba objektibo berdi­nekin ebaluatuko dituena.

Uniformizazio didaktiko hori ezkerrak eta eskuinak babestu zuten, arrazoi desberdinengatik: batzuek gizateriaren kulturaren oinarria datuak ikastea eta erre­produzitzea zela uste zutelako, eta besteek, ezkerrak, aukera ber­dintasunaren berme bat zela uste zutelako. Baina hori ez da horrela. Eskolan sartzean jatorri sozial, kultural, ekonomiko edota politi­koaren arabera desberdinak diren pertsonek, 16 urterekin irteten direnean, eurenak balira bezala onartzen dituzte desberdinkeria horiek. Ezin dira berdin hartu jatorrian desberdintasunak dituzten haurrak. Argi utzi du hori PISAk: haurren errendimendu akademikoa ondoen aurreikusten duen aldagaia familien maila soziokulturala da; maila altua bada, errendimendua altuagoa da; baxua bada, baxuagoa. Eskola ez da gai izan oinarrian eta jatorrian dauden desberdintasunak konpentsatzeko.

Zergatik?

Neurri bakarraren metodologiak, hau da, uniformizazio didaktikoak, ez dakarrelako aukera-berdintasu­nik, nire ustez; kontrara, oinarriko desberdintasun sozioekonomikoak desberdintasun pertsonal gisa zilegitzen ditu eskolak.

Beste ilustrazio bat behar da eskolarentzat, hori da nire jarrera. Bizi izan dugun eta kopiatzen eta birsortzen dugun eskola-aparatua garbitu behar da. Besteak beste, testuingurua aldatu delako eta giza garapenari buruz daukagun jakintza aldatu delako, mundu ekonomiko­aren eskaerak aldatu egin dira. Neurozientzia izan da giza gara­penaz dugun jakinduria aldatzeko eragile garrantzitsuetarikoa.

Neurozientziaren zer ekarpen izan beharko genuke kontuan, eskola berritzeko garaian?

Neurozientziak ez ditu 30 urte baino gehiago, eta, azken hamar urteotan, egunero ari gara gizakiaren ikaske­ta-prozesuaren funtzionamenduari buruzko aurkikuntzak egiten. Lau aurkikuntza garrantzitsuk hankaz gora jarri dute ikasketaz genekiena. Lehena garunaren plastikotasun ikara­garria da. Erredukzionismo biologis­taren arabera hezi eta prestatu gai­tuztenok uste genuenaren kontrara, ez gara jaiotzen gure bizitza baldintzatuko duten zenbait muga biologikorekin. Neurozientziak kontrakoa erakutsi du: organo batekin jaiotzen gara, garunarekin, baina berau ikasteko programatuta dago. Hainbestekoa da garunaren plastikotasuna, non bizitza osoan zizelkatzen baita. Eta gure garuna zizelkatzen duena ez da genetika, lehen uste zen bezala; aitzitik, haurrak egiten dituen ekintzek zizelkatuko dute, eta ekintza horiek dira, beraz, gure garunean zirkuitu batzuk edo besteak eraikitzeko ardura dutenak. Garuna ibilian egiten den bide bat bezalakoa da; baso batean, bidexka bat egiten da ibilian-ibilian; bide bat gero, erre­pide bat ondoren, autobide bat..., eta, bidea zenbat eta hobea izan, azkarrago gurutzatuko dugu. Egiten dituen ekintzen arabera eta ekintza horiek duten zentzuaren arabera garatzen du haurrak uler­tzeko, konprenitzeko, erabakitzeko eta ekiteko gaitasuna. Ekintzek eta errepikapenak eraginkortasuna dakarte, eta ekintza horien balioak ematen die zentzua. Ekintzen zentzuak dauka, beraz, benetako garrantzia. Hau da, gure filosofia-pedagogia datuak eta formulak buruz ikastean eta errepikatzean oinarritzen badugu, haurrak erre­pikatzeko gaitasuna garatuko du; baina zirkuitu neuronal horiek ez diote balio izango pentsatzeko, hipotesiak egiteko, ebaluatzeko, sortzeko eta harremanak ezartzeko gaitasuna garatzeko. Trebezia horiek garatzea nahi badugu, gisa horretako ekintzak egin beharko dituzte haurrek.

Neurozientziak optimismo pedago­gikoa ekarri du. Zelula ametatik zelula berriak sortzen dira bizitza osoan, haurtzaroan eta nerabeza­roan intentsitate handiagoz, baina gaztaroan eta helduaroan ere jarraitzen du horrek. Dena ikas daiteke, beraz, bizitza osoan zehar ikasteko motibatuta bagaude eta ikasteko baldintza egokiak badi­tugu. Hori ere neurozientziak era­kutsi du.

Giltzarri izan den beste aurkikuntza bat inkontzientearen garrantzia da. Hautemateko, interpretatzeko, erabakiak hartzeko eta jarduteko mekanismoen % 80-90 kontzientzia­ren azpitik dago. Ahalik eta modu ekonomiko eta eraginkorrenean ikasteko eta ekiteko programatua dago gure garuna. Gure bizitzan erabiltzen ditugun baliabide gehienak inkontzienteak badira, zer egiten dugu, hortaz, eskolan teoria kontzienteen gainean soilik lan egiten?

Emozioen garrantzia ere erakutsi du neurozientziak. Emozioak amigdal­an, talamoan eta hipotalamoan daude, narrasti-garunaren inguruan —narrastien garunaren gisakoa, ugaztunek eta, gero, gizakiak beren egin zutena—. Erreakzio bat eragiteko lehen osagaia emozioak dira, lehen-lehenik emozionalki erantzuten baitugu kanpoko estimu­luen aurrean. Beraz, zentzugabea da arrazionaltasun kontzientearen eta erreakzio emozional inkontzien­tearen artean Descartesek egindako bereizketa, gure jakintza guztiak ñabardura emozionala baitu. Kontrara, bada metafora bat kalte handia egin duena: garunaren fun­tzionamendua ordenagailu batekin konparatu nahi izan da, eta ordena­gailua, neutroa, hotza, objektiboa eta mugagabea da; baina garuna ez da hala, bere lehen egitekoa norba­nakoaren zoriontasuna eta beha­rrak, ilusioak eta bizi-proiektuak asetzea baita. Guk gizakiekin lan egiten dugu, ez ordenagailuekin, eta kasu egin behar diogu bakan­tasun emozionalari.

Neurozientziaren ekarpenak kontuan izanik, ikasketa nolakoa dela esango zenuke?

Ikasketa, niretzat, baliabideak lortzeko prozesu bat da, ulertzeko eta jarduteko baliabideak eskura­tzeko prozesua.

Zein dira baliabide horiek, eta nola eskuratzen dira?

Baliabideak eraikitzeko baliagarriak diren bost bide aurkitu ditu psikologiak. Zoritxarrez, bide horietako bat boladan jartzen denean, besteak baztertu egiten dira, eta gizakia bide horren arabera bakarrik deskribatzen da.

Lehena behaketan, imitazioan eta kopiaketan datza. Ikasteko bide hori giltzarria da haurtzaroan, eta ez da desagertzen bizitza osoan.

Bigarrena esperimentazioaren bidea da. Gizakiak ez ditu baliabideak imitatuz eta kopiatuz soilik sortzen, esperimentatuz eta aurkikuntzak eginez ere sortzen ditu, jolastearen eta esperimentatzearen plazeragatik soilik. Esperimentazioaren bidez sortzen diren baliabide horiekin, autonomia handia garatzen da. Piaget izan zen planteamendu horren ikur nagusia.

Komunikazioa da hirugarren bidea. Gai gara komunikatzen diguten hori ikasteko; gure arbasoek edo garai­kideek egindako aurkikuntzak ko­munikatzen dizkigutelako sortzen ditugu baliabideak. Psikologia konstruktibista eta soziokulturala −Vigotski eta Bruner, besteak beste− bide horretan oinarritzen ziren. Vigotskiren eta Piageten arteko desadostasun handiena puntu horretan dago, Vigotskik baitzion haurrak ez duela soilik esperi­mentatzen, besteek aurkitu duten hori bere egiten ari denez uneoro. Eta hori are indartsuagoa da pantailen garai honetan, haurra uneoro ari baita jasotzen denboran eta espazioan urrun dauden informazio eta aurkikuntzak. Kone­xionismoa konstruktibismo­aren bertsio gaurkotua da, eta harrema­nak edukiak baino garrantzitsua­goak direla planteatzen du, harre­manak dituenak mundu osoko edukiak baitauzka eskura. Norba­nakoak garatzen dituen sareen kalitatearen arabera, eduki hobeak edo okerragoak iritsiko zaizkio.

Mobilizazio kontzientea da beste bide bat. Mendebaldean, oraindik oso gutxi erabiltzen da bide hori, baina horretan oinarritzen da ekialdeko filosofia osoa. Interpre­tazio- eta ekintza-baliabideak sortzen ditugu, inguratzen gaituen horretatik guztitik bakartuta, geure barne-munduan bildurik, zer baliabide dauzkagun jabetuz, zerekin gauden gustura eta zerekin ez hausnartuz, zer hobetu dezake­gun ikusiz... Horrek geure burua ulertzea esan nahi du, zer aldatu nahi dugun eta zer alda dezakegun ikustea. Gorputzeko beste gihar batzuk entrenatzen ditugun bezala, gure buruak ere entrena ditzakegu, gaitasunetan, emozioetan eta trebezietan. Oso garrantzitsua da eskolan elkarrekin pentsatzeko espazioak eta denborak edukitzea, baina baita geure buruarekin egoteko, meditatzeko, hausnartze­ko eta geure egitura eta ohiturak hobetzeko espazioak eta denborak edukitzea ere.

Inkontzientearen mobilizazioa da bosgarren bidea. Gure konfort-lurraldetik urruntzen garenean, inkontzientea mugiarazten dugu. Hau da, inkontzientea dago auto­matikoki ondo funtzionatzen duen horren guztiaren atzean, baina, lurralde horretatik urruntzen gare­nean, inkontzientea asaldatu egiten da. Inkontzientearen mobili­zazioa funtsezkoa da ohitura kontziente eskasak edo kaltegarriak aldatzeko. Ekintza artistiko guztiek —lite­raturak, dantzak, musikak, psiko­motrizitateak, plastikak...— gure inkontzientea mugiarazten dute.

Ikasketa modu horietan zehar ibiliz eraikitzen dira bideak eta baliabideak. Pedagogian, ezin gara izan sektarioak, ezin dugu bide bat hartu eta bestea alboratu, bakoitzak bere ahuldadeak eta indarguneak baititu. Holistikoak eta eklektikoak izan behar dugu, haur bakoitzaren potentzialtasun guztia garatzeko.

Eta planteatzen duzun hori uztar daiteke ataletan, gaien arabera eta hainbat denbora-epetan bereizitako curriculum batekin?

Curriculum horren bidez, haurrak mekanikoki eta gehienetan interesik gabe eta ulertu gabe ikas dezan bultzatzen dugu askotan, haurra gai baita ulertu gabe mekanikoki ikasi eta adierazteko. Haatik, aipatzen duzun ikasketa-eredu horrekin, ez du behaketa-, interpretazio-, erabakitze- eta ekintza-egoera berriei eta konplikatuei aurre egiteko baliabiderik garatuko.

Konpetentziek —edo gaitasunek edo pentsamendu praktikoak (teoria eta praktika uztartzen dituena), osagarriak diren hiru izendapen baitira niretzat — ulermen- eta ekintza-baliabideak besarkatzen dituzte, eta gure estrategia metodologikoek gaitasun guztien garapena sustatu behar dute. Gaur egun, ez da eskolan soilik prestatzen eta hezten. Gizakia leku guztietan hezten da, familian, telebistaren aurrean, kalean, lagun artean, eskolan..., baina nor da baliabide horiek nola eraiki daitezkeen ondoen esan dezakeen espezialista? Politikaria, kazetaria...? Ez, hezitzailea da besteei baliabide guztiak garatzen lagundu behar diena.

Nola lagundu diezaieke irakasleak ikasleei eta kideei euren baliabide guztiak garatzen?

Ikerketa zientifikoak, sorkuntza artistikoak eta produkzio teknolo­gikoak egiten duten prozesuari jarraituz: ulertuz eta diagnostikatuz, garatuz, eginez eta ebaluatuz.

Lehenik eta behin, ulertu eta diagnostikatu egin behar dugu aurrean duguna. Haurrak aurrean duten errealitateari behatzeko eta errealitate hori diagnostikatzeko, egiaztatzeko, konparatzeko, harre­manak ezartzeko, eztabaidatzeko, antolatzeko eta zatikatzeko moduan kokatu behar ditugu ikasketa-prozesuan; eta, horren ondoren, euren mailako gaitasunak garatuko dituzte. Horrela, ulertzen eta diag­nostikatzen ikasiko dute, eta, beraz, ulermenerako eta diagnos­tikorako zirkuitu neuronalak engra­natuko dituzte.

Errealitatea aurkitzen eta aztertzen dugu, arazoak zein diren ikusten dugu, eta errealitate horretan nola esku hartu behar dugun aztertzen dugu, diseinuaren eta planifikazio­aren garaian; zertan eragin nahi dugun diseinatzen eta planifikatzen dugu. Diseinatzeak balioak eta sinesmenak zalantzan jartzea dakar, zer egin nahi dugun argi izatea... Eta, eskolan, noiz irakasten diegu haurrei balioak eta sinesmenak zalantzan jartzen?

Ulertu eta diseinatu egin behar da, eta egin ere bai; garrantzitsuak dira garapena eta ekintza. Askotan, gure ulermena eta diseinua pikutara botatzen ditugu ekiteko garaian. Ekintzan, emozioek eta gaitasunek parte hartzen dute, gaitasun tekniko, psikomotor, artistiko eta sozialek. Zenbat denbora eskain­tzen diogu eskolan gaitasunak garatzeari? Ebaluazioak eta birformulatzeak hausnarketarekin dute zerikusia, prozesua aztertzea­rekin, ahulgu­neak eta indarguneak zein diren ikustearekin... “Non huts egin dugu: ulermenean, diagnos­tikoan, ekin­tzan?”

Eta ezaugarri horien araberako ikasketa-prozesu horrek zer-nolako gaitasunak bereganatzen laguntzen die ikasleei?

Gizarte garen neurrian, eztabaida soziala, pedagogikoa, zientifikoa eta politikoa egin behar dugu, baliotsu deritzegun gaitasunen inguruan. Nire ustez, ziurgabetasun- eta alda­keta-garai honetan, hainbat gaitasun garatu behar ditugu modu holisti­koan, haur-hezkuntzatik unibertsita­tera arte: adimen zientifikoa, adimen sortzailea, adimen etikoa, adimen pertsonala, kritikoa, etab.
Jakintza modu diziplinarioan, kritikoan eta sortzailean erabiltzeko gaitasuna da adimen zientifikoa. Modu teoriko edo mekanikoan ez kopia­tzea esan nahi du, analisiaren, diag­nostikoaren, garapenaren eta ekin­tzaren bidez lan egitea arazoen aurrean, betiere jakinda garaian garaiko jarrera sozial eta erlatibo bat dela giza jakintza, eta ez dagoela egia absoluturik. Era horretan uler ditzakegu beste garai eta kultura batzuk.

Adimen sortzailea oso garran­tzitsua da: dakiguna interpretatuz ikasten dugu, jakintza analogikoa baita, eta dakigunaren gainean eraikitzen da jakintza berria. XXI. mendeko jakin­tzaren lehenta­sunetako bat eske­mak, ereduak eta buru-mapak eraikitzen laguntzea da, mundu fisiko, kimiko, sozial eta politikoan nondik nora ibili jakin dezaten. XVII. eta XVIII. men­deetan, datu­etan zegoen irakas­kuntzaren giltza­rria, eta datuen gainean eraikitzen ziren buru-mapak, datuak buruan ez ba­zeuden, ez baitzeuden beste inon. Gaur egun, datuak saguaren bidez edo sakelako telefonoaren bidez eskuratzen ditugu, eta buru-mapak, eskemak eta ereduak ezin ditugu datuetan oinarritu. PISAko eba­luazioek, adibidez, ez dute buruz ikasitako daturik eskatzen; buru-mapak, eskemak eta ereduak behar izango dituzten problemen so­luzioak eskatzen dituzte. PISAren perbertsioa emaitzen araberako rankingak eraikitzea da, horrek ez baitio kooperazioari laguntzen; gainera, matematika, naturaren zientziak, eta irakurketa eta idazketa soilik ebaluatzen ditu, giza erai­kuntzarako horren aberasga­rriak diren beste gai batzuk bazter utzita.

Adimen zientifikoa bezain garran­tzitsua da adimen etikoa. Mundu plural eta global batean bizi gara, eta beste ideologia, kultura, hizkuntza, hizkera eta egitura sozial batzuekin batera bizitzera eta aritzera behar­tuta gaude; kultura-aniztasunarekin bizitzera eta aritzera behartuta gaude. Oso garrantzitsua da txiki­tatik bestea ulertzeko gaitasuna, enpatia, garatzea, bes­tearen lekuan jartzea, bestearen eta norberaren ahulguneak eta indarguneak ezagu­tzeko. Anizta­suna ospatu behar dugu, hau da, gaur arte eskoletan egin den neurri bakarraren ere­duaren justu kon­trakoa bultzatu behar dugu, eta desberdinkeria amaitzea izan behar dugu lehenta­sun. Desadostasunak errespetatzen ikasi behar dugu, eskolan demo­krazia biziz, baina ez maila teori­koan, baizik biziz, demokrazia biziz, informazioa modu gardenean zabal­duz, besteen iritziak errespetatuz. Indarkeriak ez du lekurik izan behar eskolan, ezin da inor irrigarri utzi, denok ari gara ikasten, eta, ikasteko prozesuan, huts egiteko eta akatsak egiteko aukera ezaugarri garrantzi­tsua da. Oinarritik eta oinarrizko demokrazia praktikatu behar dugu eskolan, klima hori sortu behar dugu, gure demokraziaren ordezka­ri gorenek egiten ez duten hori, hain justu.

Gutako bakoitzak adimen etikoa, politikoa eta soziala eraiki behar dugu, eta ikasleei ere adimen etiko, politiko eta soziala eraikitzen lagundu behar diegu. Adimen etiko, politiko eta soziala ez da hautazko atributu bat; eragile etiko, politiko eta sozialak gara ezinbestean, eta beharrezkoa da gure bizitza arau­tuko duten arauak guztiok oso txikitatik eraikitzea eta betetzea, beste batzuek kanpotik egin ez dezaten.

Adimen pertsonalak bizitza osoan ikas­teko gaitasunari egiten dio errefe­rentzia. Eta gaitasun hori XXI. mendearen bereizgarri bat da. “Ezagutu zeure burua”, esan nahi du, batetik; bigarrenik, “estimatu zeure burua”, eta, hirugarrenik, “arautu zeure burua”. Haurrei euren bizitzaren patua euren gain har dezaten lagundu behar diegu, eta horrek euren burua ezagutzea, estimatzea eta arautzea dakar. Eta nork lagun diezaieke modu sistema­tikoan? Guk, hezitzaileok. Irakas­kuntza pertsonalizatua bultzatu behar dugu. Autonomiak askata­suna eta ardura esan nahi du, ez badago askatasunik ez baitago ardurarik. Haurrek aukeratzeko gaitasuna izan behar dute, aukeratu duten horren ardura izan dezaten gero. Horrek curriculumaren hau­tazkotasuna esan nahi du: oina­rrizko erremintak bai, behar dituzte, baina guztiek ez daukate gauza berberak ikasi beharrik.

Zer funtzio izan behar luke, zure ustez, XXI. mendeko hezitzaileak?

Nire iritziz, hezitzaileak pertsonen tutoreak dira. Eta, pertsonen tutore diren neurrian, haien funtzio nagusia haurrak modu progresibo eta kontzientean, pixkanaka, euren bizi-proiektuak eraikitzen joan daitezen laguntzea da; eta funtzio horrek dimentsio akademikoa eta profesionala ditu, bai, baina baita pertsonala eta soziala ere. Euren bizi-proiektua eraikitzen joan daitezen, bidelagun izan behar gaituzte.

Bizitzera dator haurra eskolara; bizitzera, egitera eta lan egitera. Ez doa modu pasibo batean apunteak hartzera. Egitera doa. Baina ez egi­teagatik egitera; zentzua duten ekintzak behar ditu haurrak, lehen aipatu ditugun fase horiekin guz­tiekin zerikusia duten ekintzak, mundua eta norberak bere burua aurkitzearekin lotura duten ekin­tzak. Oso garrantzitsua da eskolan testuinguruak sortzea eta haurrari espazioa eta denbora lagatzea, harreman sozial horiek eta tes­tuinguru material horiek bizi ditzan, testuinguru horietan sortuko baititu haurrak baliabiderik onenak. Beraz, testuinguruak sortzen espezializatu behar dugu irakasleok, aurrez aurreko testuinguruak nahiz tes­tuinguru birtualak, gaur egun ez baitut eskola espazio birtualik gabe ulertzen.

Irakasleak jakiteko, ulertzeko eta ikasten laguntzeko grina izan eta azaldu behar du; ikasten laguntzeko grinarik ez badaukagu, utz dezagun gure lana eta egin dezagun beste zerbait.

Eta nola ebaluatuko zenuke bizi-proiektuaren garapen hori?

Ikasteko balio duen ebaluazioa behar dugu, ez neurtzeko eta sailka­tzeko balio duen ebaluazioa. Kalifikazioa helburu duen ebalua­zioak ez du balio pedagogikoki; beste gauza batzuetarako bakarrik balio du. Haurrak bere burua ezagut dezan laguntzen duen ebaluazioak haurraren indarguneak eta ahul­guneak bistaratuko dituen txostena izan behar du. Kontu handia izan behar dugu ebaluazioarekin, di­seinuarekin koherentea ez bada proiektu pedagogiko osoa pikutara bota baitezake.

Zergatik kostatzen zaigu proposatzen duzun zentzu horretan lan egitea?

Irakaslearen lana oztopatzen duten baldintza ugari daude: tradizioaren zama handia, adibidez; eredu zaharkitu hori sendotzen jarraitzeko hezi gaituzte gaur egungo irakasle asko. Bestetik, politikariek ez dakite ezer hezkuntzaz.

Eredugarri izango diren berrikuntza-esperientziak sortu behar ditugu lehendabizi. Balio duela, merezi duela, eraginkorra dela eta inbertsio bat dela frogatuko duten ereduak sortu behar ditugu, unibertsitateak eta administrazioak bultzatuko dituzten ereduak. Aldaketak, nire ustez, irakasle-eskoletan hasi behar du. Beste norabide batean lan egingo duten irakasleak hezi behar dira, eta lehendik daudenak birzi­klatu egin behar dira.

Baina hori guztia ez da posible izango, irakasleek pentsamendua aldatu ezean. Lan-ildo hori onartzen eta bultzatzen duten irakasleek talde txikitan lan egin behar dute, eskolak ere norabide horretan jar daitezen eta eskola bakoitzean berrikuntza-prozesuak abia ditzaten.

Administrazioa aipatu duzu, baina Werten erreformak ez dio erraztasun handirik jartzen zuk proposatzen duzun hezkuntza-ereduari.

Administrazioak traba asko jarria­gatik ere, beti egongo dira askata­sunerako zirrikituak, irakasleok elkartu eta lan egiteko antola gaitezen. Legeak ez digu taldetan antolatzea eta proiektuak egitea eragotziko.