Jacint Verdaguer institutu-eskola Haur, Lehen eta Bigarren Hezkuntza dituen ikastetxea da. Horrek aukera ematen die proiektuaren oinarriak txiki-txikitatik ezartzeko eta Bigarren Hezkuntza bukatu arte jarraipena emateko. Abantailatzat daukate ezaugarri hori. 2005ean hasi ziren hain erakargarria eta arrakasta-tsua den eraldaketarekin, eta garbi diote oraindik bukatu gabeko historia dela. “Esaldi hori oso garrantzitsua da” azpimarratzen du Josep Maria Esteve Jacint Verdaguerreko zuzendariak. “2005az geroztik ari gara lanean eraldaketa honetan. Bide luzea eta nekeza izan da, baina atzerabueltarik ez duena. Confort egoeran zeuden irakasleak, ezkorrak zirenak, gogoko ez zutenak, beldurrak zituztenak... horiek denak, behin aldaketa eginda, konturatu dira ez dutela atzera itzuli nahi. Ezinezkoa da. Zergatik? Lehen kexuka ateratzen zirelako gelatik, eta orain ez”.

Eraldaketaren muinean ikuspegi aldaketa dago. Haur eta Lehen Hezkuntzan bezala, Bigarren Hezkuntzan ere ikasleek eta haien interesek erdigunean jarraitzen dute institutu-eskola honetan. Horregatik, zuzendariari eta ikasketa-buruari ohikoak ez diren gauzak entzuten zaizkie. Esate baterako, “edukietatik haratago doazen arloak lan-tzen ditugu. Edukiek gutxi samar kezkatzen gaituzte; gure lanerako erremintak dira, baina ez helburua. Nola lehiatuko dute soilik eta esklusiboki edukietan zentratzen diren ikastetxeek Google-ekin, National Geographic-ekin edo Youtube-rekin? Zein irakaslek daki horiek baino gehiago? Edukiak hor daude. Zer egingo dugu horiekin? Zertarako balio dute? Nola antolatuko ditugu? Nola erantzungo diegu ikasleen beharrei? Nola ulertzen dute ikasleek egunerokoa, beren inguruan bizi dutena? Hori da eskola batentzat inportanteena”.

Ideia horri jarraiki beste pentsamendu bat dute: “Irakasleen lana prozesuak gestionatzea da. Eta nork kudeatzen du edukia? Lehendabizi sareak, gero taldeak eta ondoren ekar daitezkeen adituek. Jacint Verdaguerren apenas hitz egiten dugu edukiez. DBH amaitutakoan ikasle guztiek ikasteko teknikak eduki behar dituzte; autonomoak izateko eta taldean lan egiteko teknikak eduki behar dituzte. Konpetentzia instrumentalak (linguistikoak, matematikoak eta zientifikoak) eduki behar dituzte, ez edukiak. Esplikatzen, irakurtzen, komentatzen, eztabaidatzen, azaltzen, komunikatzen… jakin behar dute. Egiten jakin behar dute, eta egiten duten horrek helburu bat duela jakin behar dute. Zentro bezala hori geure gain hartzen badugu, helburuen % 90 badaukagu” dio zuzendariak.

Guraso berriei hezkuntza proiektua aurkezten dietenean, batzuek galdetzen diete ea modu honetara lan eginda selektibitatea gaindituko duten euren seme-alabek. Esteve zuzendaria harrituta geratzen da umeak 3 urte dituenean galdera hori egiten dietenean, eta argi erantzuten die: “Ez dut zuen semea edo alaba ezagutzen, ez dakit selektibitatea egitera iristen denean hura indarrean egongo den edo ez, ez zait piperrik inporta selektibitatea; zeren inportako balit, ikasketa prozesua desberdina izango litzateke. Selektibitatean pentsatzen badugu, prozesu osoa beste modu batera bideratzen da; ikasleengan pentsatzeari uzten diogu eta beraiei gutxi axola zaien helburu batean pentsatzen dugu”.

Ohikoa ez den esaldi bat gehitzen du Laura Becerra ikasketa-buruak: “Guk ikasturte amaieran bakarrik jar-tzen dugu nota, Departementuak derrigortzen gaituelako. Baina ez dago ikaskuntza hobetzen duen inolako notarik; bai, ordea, ikaskuntza aspertzen duten notak”. Esteve zuzendariak gehitzen du: “Guk egunerokorako prestatzen ditugu, ez biharamunerako. Orainaldian bizi den sistema bat da gurea. John Dewey-k geure egin dugun esaldi bat esaten zuen: ‘eskolak ez du bizitzarako prestatzen, eskola bizitza da’. Kontzeptu hori oso garrantzitsua da, hezkuntza sistema beti biharamunerako pentsatua egon delako, eta ez momenturako. Orduan, horrek muga oso goian jartzen du, denek iritsi behar duten muga bat, denak berdinak balira bezala, denek lan erritmo bera edukiko balute bezala, denei muga hori izugarri interesatuko balitzaie bezala... eta ondorioz, presionatu egiten dugu. Eta gure ikasleak zenbat eta gehiago presionatu, orduan eta aspertuago dauzkagu. Ikasten ikastea bizitza osorako ezaugarri iraunkorra izango den mundu batean, nola utz dezakegu hezkuntza aspergarri bihurtzen? Esentzia den ikasteko gogoa aspertzen?”. Laura Becerra ikasketa-burua ildo beretik mintzo da: “Ikastetxeok ez badugu gogo hori errekuperatzen, ez badugu lortzen umeek parte hartzeko gogo bizia izatea, ikasteko grina edukitzea, zentroak itxi egingo dira”.

Edozein aldaketa egiten hasi aurretik, zentro guztiek beren printzipioak definitu behar dituzte argi eta garbi, horietatik eratortzen baitira aldaketak. Hala, Jacint Verdaguerren zortzi printzipio dituzte zehaztuta:

1. Ikasketen erdigunea neska-mutilak dira. Begirada aldaketa behar da.
2. Huts-egitea onartzen da, bai ikasleena eta baita irakasleena ere. “Zeren hanka-sartzea beharrezkoa baita eboluzionatzeko”.
3. Lan globalizatua da konpetentzietan lan egiteko modurik onena. “Nor ateratzen da etxetik esanez ‘gaur egun guztian poemak egingo ditut’, egun horretan poemak tokatuko balira bezala? Beste inon egiten ez direnak egiten ditugu ikastetxeetan; bizitzan existitzen ez diren gauzak”.
4. Ikasketa soziala eta emozionala da berez. Hau da, gauza batek emozionatzen gaituenean, interes gehiago jartzen dugu.
5. Edukiak konpetentziak garatzeko erremintak dira, baina ez helburuak.
6. Ikaskuntza jakin-minetik abiatzen da, eta jakin-mina galderak egitea da. “Mendeak pasa ditugu erantzunak ematen neska-mutilek ezer galdetu aurretik. Guk inoiz ez dugu esplikatzen ikasleek galderak egin aurretik”.
7. Ikaskuntzan ez gaude bakarrik, jende gehiagok parte hartzen du: familiak, kanpoko adituak...
8. Esfortzurik gabe ez dago ikaskuntzarik. Eta esfortzuak ezin du oinarritu mekanizazioan, sistematizazioan eta asperduran.

Behin printzipioak ezarrita, horiek garatzeko oinarriak ezarri zituzten Jacint Verdaguer institutu-eskolan. Batetik, ebaluazioa eta kalifikazioa bereizten dituzte, ebaluazioa ikasleei tresnak ematea dela ulertuz beren ikaskuntza hobetzeko, ez nota jartzea. Bestetik, Delorsen konpetentzietan oinarritzen dira, baliagarritzat jotzen dituzte edukietatik haratago joaten direlako eta pertsonen hainbat alderdi lantzeko balio dutelako; hala nola, enpatia, emozioak, zoriontasuna, egunerokoa, bizitza... Beste oinarri bat autonomia da, eta hanka-sartzeko baimena ematea eta konfiantza ematea da Verdaguerrekoentzat autonomia.
Askotariko adimenak ere presente dituzte, “denok zarete onak zerbaitetan” esan nahi duelako eta horrek autoestimua igotzen laguntzen duelako. Eta azkenik, lan kooperatiboa funtsezkotzat jotzen dute, ikasle baten arrakasta inguruan duen taldeak baldintzatzen duelako.

Paperean idatzitako printzipio eta oinarriak aurrera eramaten hasitakoan, ordura arteko hainbat egiteko modu zalantzan jarri zituzten, besteak beste: eskola magistralak, etxerako lanak, talde homogeneoak, ikasleei edota familiei etiketak jartzea, lan espazioak edo gelak, gelen antolaketa, ratioak, azterketak, diziplinan oinarritutako hezkuntza egitura, ikasleen eta irakasleen rola, ordutegiak, ikaskuntza erremintak... Beraz, hurrengo urratsa horiek birmoldatzen eta eraldatzen hastea izan zen.

 

Eraldaketa aurrera eramateko gakoak

Hasteko, inportanteena eta gehien kosta zaiena irakaslearen rol aldaketa izan da. Ikasleen aurrean dagoen irakasle izatetik, ikasleen aldamenean dagoen irakasle izatera pasatzea. Beste modu batera egin behar da lan, “eta horretarako prest dauden irakasleak behar dira” dio irmo Laura Becerra ikasketa-buruak. “Eta hori izan da eduki dugun arazo eta zailtasunetako bat. Orain arte ikasturtero klaustro erdia aldatzen zen, tokatzen zitzaielako etortzen ziren eta batzuek ez zekiten nola lan egiten dugun, eta ezta interesatu ere”. Ildo beretik mintzo da Esteve zuzendaria ere: “Inork imajinatzen al du herrian dugun Freixenet cava enpresak bost langile eskatu, enpresara etorri eta langile horiek esatea ez dakitela cava egiten, beraiek Coca-Cola egiten dakitela eta Coca-Cola egiteko leku bat emateko? Imajinatzen duzue horrelako zerbait? Ez, ezta? Bada, hezkuntzan hori gertatzen da”.

Zorionez arazo horri irtenbidea emateko modua ireki zuen LEC Kataluniako Hezkuntza Legeak duela bost urte: “leku estrategikoak” deitzen zaien lanpostu batzuk daude, eta ikastetxeko hezkuntza proiektuaren araberako profila eskatzen da postu horietarako. Hasieran ikastetxe bakoi-tzak horrelako bi bakarrik eska zitzakeen, eta duela bi urtez geroztik plantilaren % 40-50 eska daiteke. Hezkuntza Departamentuak ikastetxeak eskatzen duen profila duten pertsonen zerrenda bidaltzen du zentroetara. Titulazioa duten eta baldintzak betetzen dituzten pertsonak izaten dira. Ondoren, zuzendaritzak elkarrizketak egiten ditu eta pertsona egokiena aukeratu. Lanpostu hori ez da lehiaketara aurkezten ”leku estrategiko” gisa baldin badago. Aukera honek asko laguntzen du klaustroa egonkortzen eta hezkuntza proiektuarekin konprometitutako irakasleak edukitzen.

Era berean, Becerra ikasketa-buruak dio taldean lan egiteak ere asko laguntzen duela irakasleak inplikatzen: “Inork ez duenez bakarrik lan egiten, oso agerikoa da norbaitek lanik egiten ez badu. Orduan, gutxienez saiatu egiten dira taldean integratzen. Ez dira goitik zuzendaritzakoak izaten lana nola egin behar den esaten dutenak, baizik eta lankideak. Eta desberdina da”.

Horrek guztiak, halaber, zuzendaritza talde sendo bat eskatzen du. Duela lau urte Kataluniako ikastetxe publikoetako zuzendarien % 40 nahierara aukeratuak ziren, ez borondatez. Horregatik, Katalunian ahalegin ikaragarria egiten ari dira zuzendaritza taldeak formatzeko, ikastetxeak ongi kudeatuko dituzten zuzendaritza taldeak prestatzeko: formazio ikastaroak, Departamentuak ordaintzen dituen masterrak, master pribatuak...

Bada beste funtsezko elementu bat ere: sarean lan egitea. “Guretzat aldaketa kualitatiboa beste ikastetxeekin eta unibertsitatearekin sarean lan egitea izan da” dio Estevek. Escola Nova 21 mugimenduaren barruan 28 ikastetxe sartu ziren, tartean Jacint Verdaguer; gero 30 gehiago; eta berriki 800 inguru. Besteak egiten ari direna ezagutzeko, parteka-tzeko eta abar balio izan die. “Horri lotuta duela bi urtetatik ‘egonaldiak’ egin ditugu; hau da, gure irakasleak beste zentro batzuetara joaten dira eta gurera beste batzuetatik etortzen dira. Hilabeteko egonaldiak izaten dira eta ordezko irakaslea departamentuak ordaintzen du. Horrek izugarrizko aldaketa eragin du denbora gutxian, urteetan egin duguna baino askoz ere handiagoa” aitortzen du Estevek. “Hasieran itsas-argi bat ginela esan ziguten. Ez itsasontziei argi egiten genielako, baizik eta bakarrik geundelako ekaitzaren erdian. Egun gutxi geratzen zitzaizkigula esan ziguten. Horrek hausnartuarazi egin zigun: ezin dugu bakarrik egin, inurri lana egiten ari gara. Sarea behar dugu”.

 

Proiektuak motibazio iturri

Orain arte aipatutako guztia aurrera eramateko proiektuak dira ardatz Bigarren Hezkuntzako ikastetxe honetan. Proiektuka lan eginez lortzen dituzte euren helburuak. Hau da, DBH osoa bukatutakoan neska-mutilak arlo batzuetan jantziak izatea nahi dute; arlo batzuetan, ez gai batzuetan. Hortaz, galdera hau egiten dute: zein arlotan izan behar dute jantziak pertsona gisa, herritar gisa eta langile gisa? Galdera horiei erantzun nahian, kategoria batzuk egin zituzten; hala, adituak eta trebeak izan behar dute gai sozialetan, ingurumenean, komunitateari zerbitzuak ematen, ekintzailetasunean, arlo artistikoan eta osasun arloan. Kategoria horiekin lotutako egoerak konpontzeko gai izan behar dute DBH bukatutakoan.

Beste galdera bat ere planteatu zuten: zein arlotan izan behar dute oso trebeak bizitzan zehar ikasten jarraitzeko? Zein erreminta menperatu behar dituzte ikasten jarraitzeko? Eta hor hiru arlo ikusten dituzte: bata, informazioa bilatzen eta kudeatzen adituak izan behar dutela ikasi nahi duten hori ikasteko; bigarrena, ikerketa zientifikoan jantziak izan behar dutela, alegia gai bat konpontzeko zein prozedurek lagunduko dieten jakin behar dutela, ez hainbeste eduki zientifikoak; eta hirugarrena, trebeak izan behar dutela hizkuntza guztietan.

Abiapuntu horietan oinarrituta, bi proiektu mota lantzen dituzte Jacint Verdaguerren:

1. Ikasteko proiektuak: arlo jakin bati lotutakoak, konpetentzia linguistikoak, matematikoak eta zientifikoak lantzera bideratutakoak.
2. Proiektu globalizatuak: arlo horietan sor daitezkeen bestelako interesei lotutako lan-proiektuak.

Batean zein bestean garrantzitsua da ikasleek helburua zein den jakitea: zertarako jakin behar dut nik hori? Ez zaie esaten “ikasi taula periodikoa” eta kito. Ez. Prozesua alderantzizkoa da: zer jakin behar dut nik kimikari buruz gero proiektuan erabiltzeko? Zer jakin behar dut proiek-tuan egokitu zaidan lana edo eginkizuna ondo egiteko eta arrakasta izateko? Eta hortik abiatuta, agian taula periodikoa ikasi behar dutela jabetuko dira.

Ikasteko proiektuak konpetentziak lantzeko

Proiektu hauen xedea oinarrizko ikaskuntzak finkatzea da, hau da, konpetentzia linguistikoak, matematikoak eta zientifikoak. “Esate baterako, robotika egiten dugunean, ikasle batek jakin behar du ordenagailua nola piztu, programak nola funtzionatzen duen, ikonoek nola funtzionatzen duten…  Sinplea den hori jakin behar dute gero gauza konplexuagoak edo nahi dutena eraikitzeko. Oinarri teoriko bat behar dute, eta horiek ikasten dituzte ikasteko proiektu hauen bitartez” dio Estevek. Arlo linguistikoan idazten, irakurtzen, hitz egiten… trebatu behar dute, eta horretarako aldizkari bat, youtubeko bideo bat, txikientzako ipuinak eta antzekoak egiteko proiektuak lantzen dituzte.

 

Proiektu globalizatuak, ikasiz emozionatzeko

Proiektu globalizatuak irekiak edo itxiak izan daitezke, hau da, gaia guztiz irakasleek proposatzen dutena edo ikasleei proposatzen uzten zaiena. Laura Becerra ikasketa-buruak dio lehen lan-proiektuak itxiagoak zirela, “baina duela pare bat urte konturatu ginen zenbat eta irekiagoak izan, motibazio gehiago sortzen dela, emozio gehiago gauzak deskubritzeko, eta nahi duten neska-mutilei haratago joateko espazioa ematen zaiela”. Hori dela eta, irakasleek galdera orokorrak planteatzen dituzte, eta gero, horien barruan ikasleen proposamenei irekitzen zaie atea. Esate baterako, “orain, bi astetan kontzientzia sozialari buruzko lan-proiektu bat egingo dugu: zer landu nahiko zenukete kontzientzia sozialaren arloan?”. Edo beste bat komunitateko zerbitzuen inguruan egin behar zuten, eta proposamen ugari atera ziren ikasleengandik: bide bat egitea herriko lakura iristeko, odol emaile izatea, zaharrei laguntzea…

 

Marteko proiektua urratsez urrats

1. Hasierako galdera: nola biziraun dezakegu Marten? Ikasle bakoitza ikertzen eta informazioa bilatzen hasten da, hau da, galdera horren testuingurua ikertzen: arnasa hartu behar dugu Marten bizirauteko, ariketa fisikoa egin, elikatu… Ikerketa lan hau indibiduala izaten da. Autonomia lantzeko une aproposa izaten da. Bakoitzak bere informazioa lantzen du, gero gainerakoei proposatzeko: “nik ikusi dut, nik ikertu dut…”. Horrela sartzen dira gaian, eta ez irakasleak “goazen lanean hastera” esanez.

2. Taldeka jarri eta talde bakoitzak behar edo bloke horietako bat hautatu eta garatzen du. Gaiaren araberako ezagutzak ikasi behar dituzte, 15 egunen ondoren ekintza batzuk egiteko:

• Arnasketaren gaia hartu dutenek oxigeno makina bat egin behar dute Marten arnasa hartzeko. Orduan, hainbat alderdi aztertu behar dituzte: zer behar dugun arnasa hartzeko, Marten oxigenorik badagoen ala ez ikertu; ez baldin badago, oxigenoa sortzen duen makina bat egin beharko dute, horretarako oxigenoa zer den ikertu beharko dute, nola dagoen konposatua, nola sor dezakegun oxigenoa, zer-nolako makinak lortuko duen oxigenoa sortzea...
• Elikadura tokatzen zaion taldeak ikertu beharko du landareek zer behar duten bizitzeko, nola elikatzen diren, nola lortuko dugun ura eta abar.
• Talde bati galdera bat sortu zitzaion: nola aukeratzen dira Martera joan behar duten pertsonak? Zein ezaugarri eduki behar ditu astronauta batek Martera joateko? Eta hala, talde honek proba fisiko eta psikologiko ba-tzuk prestatzea erabaki zuen, Martera joan behar zuten guztiei egiteko eta proba horiek betetzen ote zituzten ikusteko. Ezaugarri fisikoez gain psikologikoak ere kontuan hartzen dira: fisikoki forman egotea garrantzitsua bada, ariketa fisikoa egin beharko da; taldean lana ondo egiten ez duen pertsona baldin banaiz, beti kexatzen ari baldin banaiz edo oso indibidualista baldin banaiz, agian ez naiz Martera joateko prestatua egongo, zeren denbora asko egon beharko baitugu elkarrekin leku txiki batean… Ikasleak konturatu gabe, talde lana eta gatazken kudeaketa lantzen hasi ziren.

Proiektu hauek duten gauza interesgarri bat zera da Becerraren ustez: “Denei ematen die eztanda une bat izateko aukera, arrakasta une bat, eta emozionatzen dituen zerbait topatzeko aukera. Marteko proiektuarekin, adibidez, zientziarekiko jakin-mina sortu zaie ikasle batzuei, ‘zientzialari zoro’ batzuk baditugula konturatu gara”. Horretaz jabetzeko eta hori gertatzeko, garrantzitsua da espazio horiek edukitzea, horiek gabe nekez deskubritu baitezakete ikasleek zer gustatzen zaien edo zerk emozionatzen dituen.

3. Azalpena: taldekako lanaren ondoren, irakasleek teoria azaltzen diete ikertu duten hori sendotzeko. Baina lehenbizi beraiek aritu dira lanketa egiten. Ohiko eskola batean irakaslea gelara sartu eta azalpena ematen hasiko litzateke, eta gero ariketak eginaraziko lizkieke esandakoa sistematizatzeko.

4- Laborategira joan eta esperimentuak egitea da hurrengo fasea, alderdi teorikoa praktikoarekin lotuz. Kasu honetan, espazio-ontzi bat eta oxigenoa sortzeko makina bat egin dituzte, besteak beste.

5- Azkenik, azalpenak egiten dira proiektua bukatzeko.