R

omaesa Benslaiman Kraichi etorkinen seme-alaba da, eibartarra, eta irakaslea. Izan ere, Espainiako Estatutik haragoko emigrazio oldeak dagoeneko 20 urte egin ditu. HUHEZI atzera begira jarri zen abenduaren 17an, eta 20 urteotan etorkinen seme-alabak euskaraz hezten egin den ibilbideari begirada bat eskaini dio, aurrera begirako gako batzuk bistaratuz. 

 

Datuetatik abiatu ziren Ane Urizar eta Amelia Barquin HUHEZIko irakasleak 20 urteotako argazkia egiteko: 20 urtean %1etik %11ra igo da Araba Bizkaia eta Gipuzkoako ikastetxeetako atzerritar jatorriko ikasleen kopurua. Datuak xehe irakurrita, ordea, ikusten da DBH eta Batxilergo bitartean dela atzerritar jatorriko biztanleen kopurua txikiena, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzarekin nahiz Lanbide Heziketako maila ertainekin konparatuta (2021ean Batxilergoko ikasleen %8,1ek du jatorri atzerritarra; DBHn, 11,3k; GMLHn, 13, 9k; aldiz, EMLHn, 18,9k; HHn, 15,1ek; eta LHn, 14,5ek). “Horrek zerbait esan nahi digu”, adierazi zuen Urizarrek, ikerketarako bide bat irekiz. Datuek erakusten dute, halaber, atzerriko jatorriko ikasleen bilakeran desoreka bat dagoela sareen arabera, “urteen arabera handitzen joan dena”. Ikastetxe publikoen eta itunpekoen arteko desberdintasunak gora egin du: 2010ean sistema publikoan %8,7a zegoen eskolatua; itunpekoan, aldiz, % 5,1a. Azken urteetan distantzia hori areagotu egin dela nabarmendu zuen Urizarrek. “ 3-4 puntutik 8ra etorri da diferentzia hori. Kontuan edukitzeko datua da”.

 

Bilakaera bat izan da, halaber, etorkinen seme-alabek aukeratu duten hizkuntza ereduan ere: 2000. hamarkada hasieran A eta B ereduetan matrikulatzen zituzten etorkinek euren seme-alabak nagusiki; gaur egun, ordea, D ereduaren aldeko hautua egiten dute nagusiki. Barquinek pozgarritzat jo zuen “HH, LH eta Batxilergoan diferentzia txikitu” izana: “Prozesu batzuk bideratu egin dira eta gai honi heldu egin zaiola erakusten dute datuek”. Haatik, Lanbide Heziketan datuek bestelako argazkia erakusten dute: jatorri atzerritarreko ikasleen lehen hautua ez da D ereduaren aldekoa. 

 

Familia etorkinen seme-alabek D ereduan ikastea ikasleen euren “arrakasta akademikoari begira” garrantzitsua bada ere, aurkiaz bezala ifrentzuaz mintzatu ziren Urizar eta Barquin. “Aurrerapauso handia da familia etorkinen seme-alabak D ereduan egotea, ekarpena egin dugula kontsidera dezakegu, euskararentzat eta ikasleentzat. Baina hori horrela izango da baldin eta ikasle horiek euskara ondo ikasten badute —zehaztu zuen Barquinek—. Euskara tresna fin moduan eskuratzen badute eta tresna fin horren bidez eskolak eskaintzen dizkien beste gauza guztiak ikasteko aukera daukaten neurrian izango da benetan ekarpen garrantzitsua”. Euskara ongi menderatzeko erronkaren aurrean, hezkuntza sistema “eraginkorra” izateko beharra nabarmendu zuen. “Euskaraz ikasteak ez ditu jatorri atzerritarreko ikasleak beste minorizazio batzuetara eramango baldin eta ondo ikasten badute euskara, baina, ez badute tresna fina eskuratzen, gerta daiteke minorizazio hori. Beraz, garrantzitsua da ondo ikastea euskara. Erantzun eraginkorra emateko beharra daukagu. Eraginkorra da hitz gakoa”.

 

Eraginkorrak izateko, hitz gakoa baliabideak da. Baliabideak behar dira ikasle guztiek eta bereziki ingurunean euskararik ez dutenek ongi ikas dezaten, hau da, hizkuntza errefortzuak, datuek erakusten baitute LHn jasotzen diren laguntzek gerora DBHn etena izaten dutela. Baliabideez gain hezkuntza eragileen formazioa nabarmendu zuten eta hizkuntzen didaktikan ikusten dute gakoa HUHEZIko irakasleek. “Hizkuntzen didaktikan dago gakoa, eta hau positiboa da, oraindik dena ez dugu egin. Kezka da ikasle hauek ez dutela lortzen behar den maila eta jabekuntza, baina alderdi positiboa da ez dugula oraindik dena egin, eta hizkuntzen didaktikan badaudela hobetzeko alderdiak”. Aisialdia da jorratzeko dagoen beste eragingune bat. “Batzuetan [hizkuntza] arrakalak eskolatik kanpo jarraitzen du. Autoktonoen seme-alabak jarduera batzuetan daude eta etorkinen seme-alabak beste batzuetan. Hori errekurtso ekonomikoekin lotua dago, baina ez erabat.”

 

Datuak eskuetan, beste behin, irakasleek argi erakutsi zuten jatorri atzerritarreko haurrak euskalduntzearen erronka ez dela eskolarena bakarrik. Behin aisialdiraen garrantzia nabarmendua, familiak aipatu zituen Barquinek. Irakasleak adierazi zuen familiekin eurekin partekatu behar dela euren seme-alabak ongi euskalduntzearen behar eta helburu hau, eta harago, familiekin euskararen egoera soziolinguistikoa partekatu beharko litzatekeela: “Ez zaizue iruditzen agian familiek euskararekin lotutako oinarrizko gakoak ikasi beharko lituzketela? Ez dut esaten lehengo egunean edo bigarrenean, baina atzerritik etorritako familiek noizbait jakin beharko lukete zerbait, modu antolatuan, euskararen inguruan. Eta baita gizarte honen elementu batzuk ere, besteak beste, zer garrantzia daukan euren seme-alabentzat euskaraz ikasteak; edo zeinen garrantzitsua den jarrera positiboa agertzea eskolako hizkuntzarekin”. Barquinen aburuz, familiei partekatu behar zaie euren seme- alabek eskolan igarotzen duten denbora ez dela nahikoa euskara ongi berenganatzeko: “Informazio garrantzitsua da jakitea eskolako denbora ez dela nahikoa eta beste gauza batzuk egin behar direla euskara ondo ikasteko”. 

 

Barquinen eta Urizarren arabera, etorkinen seme-alabak “ondo” euskalduntzen lagunduko luke identitatearen gaia lantzeak, eta “hemengo sentitzeak”, eta aldi berean, euren jatorria zaintzeak: “Identitate pluralaren aukera kontsideratu beharko litzateke, eta gure proposamena irakasleek identitate plurala eskaintzea litzateke, euskaldun sentitzea norbere jatorria sentitzeaz gain. Ze aukera daukate umeek gure ikastetxeetan identitate plurala eraikitzeko? Identitate plurala posible da, nahiz eta irakasle eta familia askok ez duten  horri buruz pentsatu”. Kontzeptualki, bederen, gako horretarantz abiatzera gonbidatu zituen irakasle eta gurasoak. “Harrera planetan ez dagoen informazioa da, baina honi buruz ere hitz egin behar da familiekin”. Horretarako, familiaren eta eskolaren arteko harremana “erraztu” behar da: “Etxeko hizkuntzak trataera egokia izan behar du ikastetxean; baina irakasleok ba al dakigu zeintzuk diren gure familien hizkuntzak? Familiek badakite hizkuntza horiek estimatzen ditugula? Estimua adierazi egin behar zaie familiei, eta baita gaztelania ere”.

 

20 urteotako esperientziak argi erakutsi du, Barquinen arabera, euskara kohesio hizkuntza dela: “Etorkinen seme-alabak euskarara erakartzea ekitatearekin eta elkartasunarekin lotua dago, euskara eta ekitate soziala ahizpak izan beharko dira ezinbestean. Benetan pentsatzen dugu hala dela. Etorkinen seme-alabek euskara behar dute, eta euskarak etorkinen seme-alabak behar ditu”. Korrelazio hau errazago emateko, funtsezko ideia da ikasle hauek gizartean zein eskolan jasotzen duten trataera zaintzea, gisa horretan atxikiko baitzaizkio (edo ez) hizkuntzari: “Atzerritar moduan edo bertako moduan tratatzen ditugu? Ikasleek gizartean eta eskolan jasotzen duten trataerak erlazioa izango du ikasleek euskararekiko garatuko duten atxikimenduarekin”. 

 

Atzera begiratu ostean, aurrera begirako erronkei erantzuteko bost gako zehaztu zituzten hizlariek: 1) Euskararen irakaskuntzan arreta jartzea. 2) Formazioa hezkuntzako eragileei eta formazio espezializatua HIPIentzat. 3) Eskola eta familien arteko elkarlana zaintzea. 4) Eskola eta ingurunearen arteko elkarlana sustatzea eta 5) segregazioa saihestea.

Ikasle etorkinak euskalduntzen bide-urratzaileak

 

Hogei urtez ikasle etorkinak nahiz etorkinen seme-alabak euskaraz hezten aritu diren
irakasle batzuen ahotsa bildu zuen jardunaldiak: Jaione Garai, Inma Ortega, Joseba Ibarra eta Uri Ruiz Bikandi. Hasieran ezjakintasuna nagusi bazen ere, formazioari esker, didaktika zainduz begirada zabalduz eta materiala sortuz, bide duina egin dutela ikusten dute profesionalek.

A

tzera begira jartzean, Marokotik Abadiñora, Ugandatik Dulantzira, atzerrietatik euskal herrietara ikasleak etortzen eta etortzen hasi ziren urte haiei begira jartzean, orduko “ezjakintasuna” nabarmendu zuen Joseba Ibarra Berritzegune Nagusiko irakasleak: “Beste herrialde batzuetatik ikasleak iristen hasi ziren eta irakasleok ez genekien zer egin. Beldurtu ere egin ziren irakasle asko. Beste errealitate baten aurrean topatu ginen, guretzako beste mundu bat deskubritzea izan zen hura. Zerbait egin behar zen, baina zer?”. Uholdea deitzen zioten etorrera hari, baina atzerritik etorritako ikasleen kopurua ez zen % 2ra ere iristen orduko hartan. Gaur Araba, Bizkaia eta Gipuzkoako ikastetxeetako ikasleen % 11k atzerrian du jatorria. “Orduan ez genekien zer egin, baina zerbait egin beharra zegoen”. Lehen urrats gisa, elkartu egin ziren irakasleak eta mintegi bat antolatu zuten, eta irakurtzen eta eztabaidatzen hasi ziren. “Atzerritik ikasleak etortzen hasi zirenean, hizkuntzen irakaskuntzari beste buelta bat eman ahal zitzaiola ikusi genuen eta bide bat irekitzen ari ginela ikusten genuen”. 

 

Joseba Ibarrarekin batera, 20 urtez etorkinen seme-alabak euskaraz hezten jardun diren beste hiru irakasle bildu zituen jardunaldiak mahaiaren bueltan: Jaione Garai irakasle eta zuzendaria, Inma Ortega material sortzailea eta irakaslea eta Uri Ruiz Bikandi irakaslea eta ikerlaria. Bide-urratzaileei omenaldi bat eskaini nahi izan zien, gisa horretan, HUHEZIk Karmele Perez irakasleak esan zuenez. 

 

Hizlariek azaldu zutenez, atzerritik etorritako ikasleen zein etorkinen seme-alaben euskalduntze-bidea irakasleek, ikasleek eta familiek elkarrekin egin behar zutela argi ikusi zuten hasieratik bide-urratzaileek. Ikasleek eurek emandako lezioak izan ziren akuilu. Inma Ortegari Ugandako ikasle bat egokitu zitzaion 90eko hamarkadan Dulantziko eskolan. “Dulantzi herri patateroa da eta noizbehinka aldikako langileak etortzen ziren, batzuetan seme-alabekin. Ingurunea lantzen ari ginela 5. mailan, Ugandako neska hark esan zidan behin bakarrik ikusi zuela bera bezalako ume bat ikasliburuetan; gosetea pasatzen ari zen ume baten irudia zen. Hark eman zidan kulturartekotasunari buruzko lehen lezioa”. Argitaletxeari gutun bat idatzi zioten eta argazkia kendu zuten ikasliburutik. Hurrengo lezioa Portugalgo haur batek eman zion. Otsailean sartu zen 5. mailako gelan. “Gero Gasteizera joan behar zen eta han A eredura pasako zenez, gelatik kanpo egoten zen, beste ikasleak euskaraz aritzen baitziren. Behin esan zidan ‘a mí por qué no me quereis enseñar vasco?”. Arrazoi zeukan”. Bi ikasle horiek emandako lezioak eta gisa bereko beste ugari giltzarri izan dira Ortegak ikasleak euskalduntzen eta materialgintzan egin duen ibilbidean. “Ganibet eskolara pasa nintzenean lehenengo hamarkadan 42 herrialdetako haurrak izan genituen. Ibilbide honetan zehar borroka handiak izan ditut hainbat irakaslerekin eta familiekin, baina oso egoera ederrak ere bizi izan ditut”. 

 

Espainiaz besteko atzerrietatik ikasleak iristen hasi zirenean, beharrak eraginda, “hizkuntzen transferentziaz” hasi ziren hizketan, didaktikaz, materialen premiaz… Berrikuntza handien garaia izan zen. “Hasieran uste genuen euskara eta gaztelania jakin gabe, ez zekitela ezer ikasle haiek —gogoratu zuen  Ibarrak—. Gero hasi ginen transferentziez eta hizkuntzen funtzioaz irakurtzen eta eztabaidatzen, hizkuntza batean dituzun gaitasunak nola transferi daitezkeen eta azpigaitasun komunak landu behar direla ikusi genuen, besteak beste. Baina orduan ez geneukan horren berri”. Denborak eta ikasleen esperientziek erakutsi zieten ikasle etorri berrien artean ere diferentziak zeudela, zein hizkuntzaren jabe ziren aurretik, familiaren alfabetizazio mailak eragina zuela… eta ikusi zuten ikasketa-prozesu berrian gako garrantzitsua zela hona etorri aurreko eskolatze-prozesua: “Haien jatorriko herrian eskolaratze prozesua ona izan bada eta ongi ikasi badute euren hizkuntzan, bigarren hizkuntzan errazagoa izango da —adierazi zuen Ortegak—. Aldiz, laugarren mailan sartu den ikasleak bere hizkuntzan irakurtzen ez badaki, oso zaila izango da beste hizkuntza batean egitea eskolaratze-prozesua”. 

 

Buruhauste handiak izan dituzte bide-urratzaile izan diren irakasleek ikasle etorkinen euskalduntze eta eskolaratze- prozesuetan. Ebaluazioa izan da gako zail horietako bat, Ibarrak azaldu zuenez: “Nola demontre ebalua daiteke gure hizkuntza ez dakien ikasle bat? Hasieran uste genuen euskara eta gaztelania jakin gabe, ikasle haiek ez zekitela ezer”. Euskara salbuespena eskatzearen aldekoa da Ibarra, batez ere DBHn. “Ebaluazioa aurrerapenen neurketa da, beraz, esango nuke euskara kalifikaziotik salbuetsiko nukeela”. Bereizi egin zituen ongi ebaluazioa eta kalifikazioa: “Euskara ebaluatu egin beharko litzateke, baina gauzak ondo eginda, ondo neurtuta eta bakoitzari hizkuntza ikasteko behar duen denbora emanda, baina kalifikaziorik gabe”.

 

Ruiz Bikandirentzat didaktika izan da etorkinak euskalduntzeko gako garrantzitsuenetakoa: “Nire ardura zen hizkuntza berri batek nola funtzionatzen duen pertsonaren buruan eta nola lagundu buru horri ikasten”. Gainera, etorkinak euskalduntzea lehen zaila bazen, problema are gehiago zaildu zuen ingelesaren sarrerak: “Politikari batzuek oso erraz hitz egiten zuten: ‘euskal ikasleek hiru hizkuntza ikasiko eta menderatuko dituzte ikasketen amaierarako’ esaten zuten. Nola? Hori esaten baduzu, baliabide mordoa jarri behar duzu”. Irakasleen eredua nabarmendu zuen. “Hizkuntza ikasten duzu irakasle ona baduzu, bere hizkuntzaren kontrola badauka. Ikastetxeak begiratu egin behar du bere irakasleek nola irakasten duten hizkuntza. Ikasleek, eta batez ere hizkuntza menderatzen ez duten ikasleek, hizkuntza argia behar dute. Irakasleak hizkuntzaren eredua ematen du”. 

 

Sarrerako hitzaldian Urizarrek eta Barquinek zehaztu zuten ez dela aski euskara jakitea benetan eraginkorra izateko ikasleek euskara ongi menderatu behar dutela; bada esperientziaren ahotsak ere gako bera nabarmendu zuen: “Ez da nahiko ikasleak euskaraz moldatzen direla pentsatuta, hortik ikasketak euskaraz egitera ikaragarrizko aldea dago, eta bide horretan ikasleek izaten duten bi urteko laguntza ez da nahikoa”, adierazi zuen Ortegak.  

Formazioa izan zuen bideak urratzeko helduleku garrantzitsu Jaione Garai Ibabek, “Formakuntza ezinbestekoa izan da. Lan askorekin, inplikazioarekin eta konpromisoarekin egin dugu aurrera. Hizkuntza bakarrik ez zen, gehiago behar genuen”. Eskolaren ondoan MUko fakultatea eduki izana eskertu zuen: “Teoria eta praktika landu ditugu etengabe. Metodologia aldetik salto handiak egiteko aukera izan dugu, beti ere, euskara indartzeko”. 

 

Hogei urteek emandako esperientziatik aurrera begira jarrita, hainbat gomendio eman zituen Ortegak. Hasteko, harrera on baten garrantzia nabarmendu zuen: “Ezinbestekoa da ikaslea babestea eta ingurune seguru bat ematea, etengabeko estres egoeran baitaude. Babesa ezinbestekoa da haien eskola-prozesua arrakastatsua izango bada”. Horretarako, tutorearen esku-hartzetik harago, “eskola guztiaren inplikazioa” lehenetsi zuen Ortegak, eta eskolatik harago, herriarena: “Udalak ez dira konturatu ikastetxeak direla oso desberdinak diren familiak elkartzen diren lekua, eta ze tresna garrantzitsu diren giza kohesiorako eta gizartea hobetzeko”. Gomendio horiei gehiago erantsi zizkien Ibarrak. “Elkarrekin zer ikasi handia daukagu, eta asko laguntzen du irakasleak ikasleen jatorriko hizkuntzan hitz gutxi batzuk bederen jakiteak. Errespetuz hurbildu behar dugu, interesez eta jakin-minez, hizkuntza trataera hortik hasten da”. Etorri berriei harrera ona egiteko pausoak zehaztu eta idatzi egin behar direla ikasi du Garaik. Ibarrak eta Ortegak esandakoei prestaketaren beharra gehitu zien, interpreteen beharra familiekin elkar ulertzeko, HIPIen errefortzuen prestaketa eta familien beharrizan ekonomiko zein sozialak aintzat hartzea eta herriko beste erakundeekin elkarlana sustatzea nabarmendu zituen Garaik. “Hezkuntza proiektuak artxibotik atera eta gure eskola komunitatea nola aldatu zen eta zer behar zituen ikustea beharrezkoa izan zen, partaidetza ireki eta plana berdiseinatzea geneuzkan familiei eta haien beharrei erantzuteko. Begirada berezia behar izan dugu, inklusiboa eta konpentsatzailea”. Dena eraikiz joan dira, baina lan erraldoi horren alderdi onarekin gelditzen da: “Etorkinek bizirik mantendu gaituzte, erronka berriak jarri dizkigute”. Horretarako funtsezkoa izan da partekatzea eta elkar ezagutzea: “Ondokoa ezagutzen baduzu, errespetatu egingo duzu; ez baduzu ezagutzen, oztopoak ikusiko dituzu. Ikuspuntua ireki eta aberastu dute etorkinek”.

 

“Hezkuntzatik gauzak alda daitezke”

“Gu gara ume haiek” goiburupean jatorri atzerritarreko gazteak batu ziren euren eskolatze- eta euskalduntze-prozesuaren gorabeherak azaltzeko: Oscar Macias arrasatearra, Romaesa Benslaiman eibartarra, Hafsa Fenehara azkoitiarra eta Leocadia Bueriberi gasteiztarra. 

 

G

u beste mundu batetik gatoz, beste errealitate batetik gatoz. Garrantzitsua da irakasleak ulertzea gu nondik gatozen ikasketa-prozesuan sartu ahal izateko”. Oscar Maciasen hitzak dira. 9 urte zituela etorri zen anaiarekin Ekuadorretik Arrasatera. “Ikastetxe osoko ikasle beltz bakarra eta ez zuri bakarra izan naiz”, azaldu zuen Leocadia Bueriberik. 8 urterekin etorri zen Gasteizera Ekuatore Ginetatik: “Etorri nintzenean ez nekien hemen beste hizkuntza bat ere hitz egiten zenik. Aldaketa oso handia zen, beste gizarte kontestu, beste modu bateko pertsonak eta beste hizkuntza bat ezagutu behar nituen. Shock bat izan zen. B ereduan sartu ninduten eta 3. maila errapikarazi zidaten”.

 

Duela hogei urte Euskal Herri osoko ikastetxeek hartu zituzten jatorri atzerritarreko ikasleetarik bi dira Macias eta Bueriberi, baita Hafsa Fenehara eta Romaesa Benslaiman ere. Ia-ia bizi berri bat ikasi behar izan dute, ia-ia tupustean. Eta hizkuntza berri bat batzuen kasuan; bi, besteenean.

 

Eskolan ikasi dute euskara lau gazteek euren haurtzaroan. Materialak, hizkuntzen didaktika eta HIPIak berritzen ari ziren eurak ikasten hasi zirenerako. Baina ez eskola ezta eskolako errefortzuak ere ez zaizkie aski izan euskara gaur menderatzen duten bezain bikain menderatzeko. Maciasentzat lagun-artea izan da akuilu: “Ikastolan eta euskaltegian egindako lanaz gain, ikastolan egindako lagunak oso garrantzitsuak izan dira euskara ikasteko, eurekin praktikatu dut”. Feneharak, berriz, AEK-ko euskaltegiaren bultzada behar izan zuen: “Nire euskara ikasteko prozesuan oso inportanteak izan dira AEKko irakasleak. Arraro sentitu gabe ikasi ahal izan nuen bertan euskara. Nire ikaskideek ez zekiten zer zen Ramadana, baina AEK-koek bai”. Haatik, Bueriberik nabarmendu zuen etorkin guztiek ezin dutela halakorik ordaindu. “Ni behin egon naiz euskaltegi batean, elkarte batek pertsona migranteentzako bekak zituelako. Nondik aterako dituzu 2.000 euro euskara ikasteko? Zergatik ematen dizkigute erdaraz ikasteko klaseak dohainik eta euskarazkoak ez?”. 

 

Inguruneaz eta baliabideez gain, denbora behar da deusetaz ezagutzen ez den hizkuntza bat menderatzeko: “Prozesu bat da”, adierazi zuen Bueriberik. Normalki zailtasun handiko prozesua. “Autoktono askok ikasi dute euskara etxetik kanpo, guk bezala eskolan, baina haien aldean kanpotik gatozen ikasleok hamaika erronka ditugu: mundu berri bat ezagutzen ari gara, jendeak onar gaitzan saiatzen ari gara etengabe, eta gurasoentzat ere dena berria da, paperak egin behar dira, tramiteak egiten lagundu behar dugu… ez da erraza”, adierazi zuen Feneharak. “Bizirauten ari gara egunero”, gehitu zion Bueriberik. Muturreko egoeran egin behar izan diete aurre maiz eskolatze- eta euskalduntze-prozesuei: “Bakarrik migratu naiz ahizparekin, ez daukat etxerik… eta irakaslea kexatzen zait eskolan lokartu egiten naizelako!”, kexatu zen Bueriberi. Ikasle bakoitzak “daukan motxilaren araberako esku-hartzea” behar duela nabarmendu zuen. “Nire egoera administratiboa oso zaila da, paperak egitea oso konplexua da eta egoera irregularrean gelditu nintzen, amaitzen ez diren tramiteekin, eta horrez gain, eredu berri batera moldatzen ari naiz eta oso zaila da. Hori da gutako askoren motxila”. 

Norberak ekar lezakeen motxilaz gain, euskara ez ikasteko edo aski ongi ez menderatzeko beste arrazoi bat, gure gizartearen aurreiritziak eta espektatibak dira, “atzerriko jatorriko ikasleekiko irakasleek zein lan munduak dituzten espektatibak” zehaztu zuen Benslaimanek: “Zertarako ikasi behar dut euskara gero ez banaute lan munduan onartuko? Orientatzailearen eta irakaslearen espektatibak, normalean, oso baxuak izaten dira etorkinen seme-alabekin eta nik uste dut altuak izan behar direla, aukerak eta animoak behar ditugu aurrera egiteko”. Espektatibei egozten die ikasle etorkinak Batxilergora edo unibertsitatera ez iristeko arrazoia, “gizarteko estereotipo eta aurreiritziengatik lan mundura ateratzeko arazoak izango ditugula pentsatzen dugu, adibidez, nire kasuan, musulmana naizelako zapiarengatik oztopoak izango ditudala pentsatu izan dut”. Kezka bera dauka Feneharak: “Batxilergoa bukatu eta karrera bat egitea zen nire helburua. Nire ikaskideak arduratuta zeuden zer ikasiko ote zuten, nik neukan preokupazioa zen Zuzenbidea ikasi eta edozein lekutara joatean ez ninduela inork hartuko, edozein lekutara joaten naizenean ez dut inoiz ni bezalako pertsonarik aurkitzen. Tabernetan eta supermerkatuetan atzean lan egitea eskaini izan didate beti, ez barran ez kutxan. Ze motibazio izango dut karrera bat ikasteko edo euskara ikasteko?”.

 

Maciasen kasua salbuespen bat da. Unibertsitatean ikasi ostean kooperatiba bateko finantza arloan egiten du lan. “Nire ingurukoek ez dute unibertsitate gradua ikasten, gehienetan goi zikloko formazio batekin industrian edo mekanizatuan lan aukera handiagoak dituztela pentsatzen dutelako. Bizi dugun egoera ekonomikoa dela-eta, familia aurrera ateratzeko etxean dirua behar dela-eta, hasieratik familian ekarpena egin behar dugu”. Benslaiman beste salbuespen bat da. Eibartarra irakaslea da eta unibertsitateko gradu amaierako lana, hain zuzen ere, etorkinen seme-alabei buruz egin zuen, bidean dituzten oztopoak ezagutzeko eta gainditzen joateko. Urizarrek eta Barquinek sarrerako hitzaldi nagusian esan zuten bezala, ikasle etorkinen edota etorkinen seme-alaben identitatea zaintzea gako garrantzitsua da, Benslaimanek ondorioztatu zuenez: “Argi eduki behar dugu hainbat identitate ditugula. Nire gurasoak Tangerrekoak dira, niri etengabe galdetzen didate nongoa naizen, nire seme-alabei ere gauza bera galdetuko ote diete? Identitatea landu beharreko gauza bat da, ez etorkinen seme-alabekin bakarrik, ikasle guztiekin baizik, euskalduna izateaz gain beste identitate batzuk izan ditzakezu, eta hezkuntzan hori landuko bagenu, igual zerbait aldatuko genuke, nahiz eta gizartean estereotipoak izaten jarraitu”. Norberak izan dezakeen identitate anitzaz jabetzea ahalduntze prozesu bat da, Bueriberiren arabera. “Hainbat lagun gaudenean ez digute denoi galdetzen nongoak garen, bakarrik arrazialiazatuoi galdetzen digute. Ni gasteiztarra eta euskalduna sentitzen naiz, baina ez naiz euskaldunen moldean sartzen, euskaldunentzat beti eramaten dut emigratu etiketa. Ahalduntze-prozesu horretan oso estresagarria da denbora guztian gure identitatea zein den azaldu beharra; batzuetan ez daukagu hain argi, edo ez da hain sinplea edo ez daukagu ezezagun bati hainbeste azalpen emateko gogorik”. Bat etorri zen Macias: “[Jatorri atzerritarreko] guztiok daukagu identitate krisia. Nik ere eduki nuen, hemengo jende batek ‘zu ez zara hemengoa’ esaten zidalako. ‘Zelan ez naiz izango?’ Hori esaten zidatenean gogoa ematen zidaten euskara gehiago ikasteko eta kulturan gehiago sartzeko. Landu egin behar dira gauza horiek, eta irakasleek gauza hauek kontuan eduki behar dituzte”. Fenehararen aburuz, etorkinek eta euren seme-alabek ez ezik, autoktonoek ere hausnartu beharko lukete migrazioei eta euren jarrerei buruz: “Gu esfortzua egiten ari gara integratzeko, baina jendeak jakin behar du zer esan daitekeen eta zer ez den esan behar guztiok ondo sentitzeko; bertako jendeak ez daki nola erreakzionatu eta nola ez sentiarazi arraro kanpotik etortzen den jendea. Batzuetan ez da beharrezkoa dena ulertzea, nahikoa da elkar errespetatzea”. 

 

Bukatzeko, eta hezkuntza fakultatean eta irakasleen zein irakaslegaien aurrean egonik, lau gazteei galdetu zieten ea etorkizuneko irakasleek zer izan behar zuten kontuan migrazioei dagokienez. Feneharak prestakuntzari eman zion garrantzia: “Irakasleek prestatuta egon behar dute gela batean pertsona diferenteak hartzeko, beltzak, zuriak, belodunak...  Kontuan izan behar dute pertsona guztiek ez dituztela zirkunstantzia berdinak”. Maciasek ere formazioari heldu zion: “Kultura eta identitate formakuntza jasotzea garrantzitsua da, eta proaktiboak izatea”. Ordura arteko eredu pedagogikoa zalantzan jartzea aholkatu zien Bueriberik: “Entzun eta ikus gaitzazue garen bezala eta ez zuen buruetan uste gaituzuen bezala. Ni bezalako emakume bat betiko roletan ikusten badut, garbitzen edo zaintzen, zer espero behar dut? Hori zuek aldatu behar duzue”. Espektatibak igotzea eta begirada zabaltzea eskatu zien Benslaimanek: “Aurreiritziek eta estereotipoek jarraituko dute gizartean, baina hezkuntzatik gauzak alda daitezke”.