Konpetentzietan oinarrituta dagoen ikasteko eta irakasteko prozesu bat definitu beharko bagenu, zein lirateke nahitaezko betekizunak? Hau da, zer ezin da falta, ikasteko eta irakasteko prozesu bat planifikatzen denean?

Hasteko, ikasleek ikasten dutenak beste testuinguru batzuetara eramateko edo transferitzeko modukoa izan behar du; ez du egiten ari garen jardueran soilik izan behar zentzua. Orduan, egin behar dugun galdera da ea ikasitako hori beste testuinguru, egoera eta jarduera batzuetara eramanez orokortu daitekeen. Planteatzen dugun jardueran soilik baldin badu zentzua, beste esparru batzuetara eramateko elementuak gehitu beharko genizkioke, haietan ere erabilgarria izan dadin.

Ikasteko eta irakasteko prozesuak esanguratsua eta iraunkorra izan behar du, hau da, ikasten denak ikaslearen egitura kognitiboan gelditu behar du. Batzuetan, goragoko mailako ikasleekin topatu eta aurreko ikasturteko zerekin gogoratzen diren galdetzen diegunean, “Zeinen gaizki egin nuen!”, pentsatzen dugu, “Nolatan ez dira gogoratzen bi hilabetez gai hori jorratzen aritu ondoren?”. Segur aski, ez dira gogoratzen ez zutelako loturarik egin aurretik zeukaten ezagutzaren eta ikasitako eduki berriaren artean, eta, horren ondorioz, ikasitakoa ez da izan ez esanguratsua, ez iraunkorra.

Beraz, garrantzitsua da ikasitakoa esanguratsua eta iraunkorra izatea eta ikasi dutenari esanahia eta zentzua ematen laguntzea, ikasteko zioak bilatu ditzaten eta ikaskuntza prozesuak zentzua izan dezan.

Hirugarren betekizuna emankorra izatea da; ikaskuntza prozesuek emankorrak izan behar dute. Horrek aldaketa handia dakar: lehen, errepikatzean oinarritzen zen ikaskuntza, irakasleak irakatsitakoa ikasleak errepikatzea espero zen; orain, pauso bat gehiago eman da, eta ikaskuntza eta proposamen berriak sortzeko, lantzeko eta eraikitzeko gai izatea nahi dugu.

Eta, azkenik, erabilgarria izatea azpimarratuko nuke; ikasitakoa erabilgarria izan dadila, bai ikasleen bizitzako eremuetan, bai eta ikasketa berriak garatzeko ere.

 

Nola lortzen da ikaslearentzat ikasketa esanguratsua izatea? Ikasten duenak zentzua izatea?

Horrek lotura estua du motibazioarekin. Motibazioa irakasleok ikasleei ikas dezaten ematen dizkiegun motiboek osatzen dute. Sarritan entzuten dira honelakoak: “Nire ikasleei ez zaie historia ikastea interesatzen”. Interesa eta motibazioa ez dira gauza bera. Batzuei historia interesatuko zaie, eta beste batzuei ez. Baina kontua da guk, irakasle gisa, zer motibo emango dizkiogun ikasleari historia ikas dezan. Hausnartu dezagun horri buruz. Jartzen al gara benetan ikasgelan, taldearen aurrean, eta azaltzen al diegu zergatik duen zentzua ikastera goazen hori ikasteak? Hori da ikaslea motibatzea. Ikaslea ez dator motibatuta ikasgelara; ezin du motibatuta etorri, ikasteko motiboak irakasleak ematen baitizkio.

Irakasleok oso argi bereizi behar ditugu interesak eta motibazioa. Interesak askotarikoak eta desberdinak dira, elkarrengandik urruntzen direnak ere bai. Beraz, onartu egin behar dugu ikasleak gure ikasgaiaz ezer jakin nahi ez izatea. Baina, era berean, haren ikasketa ibilbidean ikasgai horrek duen garrantzia azaldu behar diogu, eta ikaslearekin hori partekatzera iritsi. Nik Psikologiako graduan ematen ditut eskolak, eta denek psikologo klinikoak izan nahi dute; inork ez du hezkuntza psikologoa izan nahi. Ni horren jakitun naiz, eta, beraz, nire ikasgaia asko landu behar dut aurretik, ikasteko motiboetan bat egiten dutela bermatzeko. Haien interesak aparte utzita, zeinak ez ditudan aldatuko —edo agian bai—, ikasteko motiboak onartzera irits daitezke; zergatik ikasi behar duten hori, edo zer zentzu daukan ikasten ari diren hori ikasten ahalegintzeak.

Irakasle talde gisa, aurretik egin behar dugun lana da, ikasgelara sartu aurretik. Zer zentzu dute polinomioek? Zergatik pasatu behar dut nire bizitza bakar eta ederra polinomioei orduak eskaintzen? Benetan diotsuet, polinomioak ikasteak zer zentzu duen azaldu behar zaie ikasleei.

Hori da motibazioa, ikasleekin espazio komun eta partekatua aurkitzea ikasgelan gertatzen ari denak zentzua izan dezan denentzat. Eta berriro diot, bakoitzaren interesetatik harago. Interesak aparte utzita, ikasgelan gertatzen denak zentzua izan behar du, eta horregatik egiten dugu.

Batzuetan, zaila da ikasle nerabeekin konektatzea, baina harrigarria da zer gaitasun duten gurekin eta ikas dezaten ematen dizkiegun motiboekin konektatzeko. Benetan, egizue proba. Baina hori guztia ikasgelara sartu aurretik eduki behar dugu argi.

 

Konpetentziak lantzen hasita, non geratzen dira edukiak? Ez al duzu uste edukiak deabrutzeko joera egon denik? Konpetentziak lantzeko, aurretik edukiak lantzea komeni al da?

Egia da curriculumean konpetentziak jokoan sartu zirenean edukiak ez zirela behar, ikasleek edukiak ez zituztela ikasi behar eta abar esaten hasi ginela. Baina ez da hala. Konpetentziak ezin dira erabili, aurretik ezagutzarik ez baldin baduzu. Ez gaitezen beste muturreraino joan, eta ez ditzagun gauzak nahastu. Gauzak jakin egin behar dira erabili ahal izateko. Konpetentziek ezagutzatik harago joatea ahalbidetzen digute, dakiguna jokoan jartzea baita, ezagutza helburu batekin erabiltzea, zentzu batekin, emankortasun batekin. Ezaguera behar dugu egoerei aurre egiteko, sortzeko, eraikitzeko eta irtenbideak bilatzeko.

Kontua da nola transmititu ezagutza hori; hasieran gai bati buruzko ezagutza aurkeztuta, gero, nola erakutsi eduki horiek erabiltzen, osatzen, sakontzen. Irakasleak edukiak diseinatu eta prestatzen ditu, zentzua ematen die, ikasleei aurkezten dizkie, eta, ondoren, haiek landu behar dituzte —adibidez, modu kooperatiboan—. Horrela, ezagutza eraikitzeko beste modu bat sortzen da, irakaslearen azalpen hutsetatik harago.

 

Zein da ikasteko eta irakasteko prozesu bat (unitate didaktiko bat, proiektu bat...) planifikatzeko jarraitu beharreko ibilbidea, zure iritziz?

Ikasteko eta irakasteko prozesu baten aurrean, irakasle batek planteatu behar duen lehen gauza zera da: nire ikasleek zer ikastea nahi dut? Hau da, unitate didaktikoaren, proiektuaren edo dena delako prozesuaren amaieran zer jakitea nahi dut? Zein dira ikaskuntzaren helburuak? Eta zer konpetentziari lotuta daude? Hori da diseinatu edo planifikatu behar den lehen gauza.

Zoritxarrez, irakasleok, askotan, ez gara hortik hasten, ekintzak diseinatzetik baizik. Hau da, zer eginaraziko diegun gure ikasleei, unitate didaktiko batean zer jarduera egingo ditugun eta nola egingo ditugun, adibidez. Baina zer helbururekin? Pentsatzen al dugu jarduera horiek zer helburu duten? Ez dakigu ekintza batzuk zer helbururekin egiten ditugun, eta, horren ondorioz, ez dute ikasteko helburua lortzen. “Baina ongi pasatu dute”, esaten dugu sarritan. Bai, hala da, baina kontua ez da ongi pasatzen duten edo ez, zer ikasten duten baizik, zer helbururen zerbitzura dauden jarduera horiek. Beraz, jarduerak diseinatzeak bigarren urratsa izan beharko luke, helburuak jarri ondoren egitekoa.

Horri lotuta, beste alderdi bat dago: ikasleak zer egingo duen zehazteaz gain, irakasleak zer egingo duen ere zehaztea. Zeren hori ez dugu egiten. Jarduerak diseinatu eta planifikatu ohi ditugu, baina irakasleok jarduera horietan zer egingo dugun ez dugu zehazten. Horregatik, programazioetan, irakaslearen jarduera ere txertatzea aldarrikatzen dut nik; irakasleak ikasleen ikaskuntza sustatzeko zer egingo duen zehaztea.

Ikasteko eta irakasteko prozesuaren hirugarren zutabea ebaluazioa da: zer ebaluazio tresna erabiliko diren ikaskuntzaren ebidentziak jasotzeko. Eta gai horrekin karten gaztelua erortzen da. 

 

Zergatik?

Ebaluatzeko tresnak aukeratzen direnean konturatzen garelako zenbait ikasketa helbururen ebidentziarik ez dugula jasoko. Eta orduan, oso ohikoa izaten da irakaslearen ideia zoriontsuarekin lotutako esaldi bikain hau entzutea: “Baina hori ikusi egiten dugu, hori ikasgelan ikusi egiten da”. Hori esanda, lasai geratu nahi izaten dugu, baina zer tresnarekin jasoko dugu ebidentzia hori? Edo, are okerrago, nola identifikatuko ditugu ikaskuntzari lotutako lorpen mailak? Beraz, oso garrantzitsua da prozesuaren hasieratik bertatik planifikatzea eta diseinatzea ikaskuntzaren ebidentziak jasotzea ahalbidetuko diguten tresnak.

 

Ikasteko eta irakasteko prozesuaren helburuak, jarduerak eta ebaluazioa aipatu dituzu. Ebaluazioarekin amaitzen da prozesua?

Ez, badago laugarren urrats bat ere, askotan ahaztu egiten dena: zer erabaki hartuko ditugu, ebaluazioaren emaitzak ikusita? Eta erabakiak diodanean, zerbait aurrez eztabaidatua, pentsatua, kontzientea eta esplizitua esan nahi dut. Hau da, behin ikaskuntzaren ebidentziak eta emaitzak eskuetan izanda, zer egingo dut emaitza horiekin? Kasu batzuetan, ez da ezer erabakitzen.

Prozesu osoa da garrantzitsua, baina funtsezkoa da urrats hau modu kontzientean eta ondo pentsatuta txertatzea. Ikasleen ebaluazioen emaitzak eskutan izanda, zer egingo dudan horrekin, zer erabilera emango diedan emaitzei, zeren zerbitzura erabiliko ditudan.

 

Zer erabaki hartu behar dira konpetentziak ebaluatzeko garaian?

Ebaluatzeko unea, modua edo tipologia, helburuak, eragileak, tresnak eta ekintza zehatzak zein izango diren erabaki behar da. Erabaki horiek denak hartu behar dira ikasteko eta irakasteko prozesu bat kalifikatzeko garaian.

 

Uneei dagokienez, hasierako ebaluazioa, ebaluazio jarraitua eta amaierakoa daude. Zergatik da funtsezkoa hasierakoa?

Irakasle modura, gai bati buruz gure ikasleek aurretik duten ezagutzari buruzko informazioa ematen digulako. Horrela, badakigu nondik abiatzen garen eta zer zentzu duen ondoren garatuko dugunak.

Horrez gain, ikaskuntzaren ikuspegitik begiratuta, ikasleak gai bati buruz zer dakien pentsatzen duenean, haren buruko eskemak ikasteko prest jartzen dira, eta hori funtsezkoa da. Gakoak sortzea ahalbidetzen du, eta ezagutza berria gako horietan jartzen joan daitezke.

Metakognizioa bultzatzen du, ikasten ikasteko konpetentzia. Ikasle batek zer dakien eta zer ez dakien identifikatzen duenean, erronka bat bota behar diogu: “Hau badakizu, eta ez dakizun hori ikasiko dugu gai honekin”, esan diezaiokegu.

Hasierako ebaluaziorik ez baldin badugu egiten eta zuzenean gaia lantzen hasten bagara, ikaslearen buru egituran nora erortzen da eduki berria? Nora doa? Sartzen den modu berean irteten da informazioa.

Berriro diot, irakaskuntzaren ikuspegitik ez ezik, ikaslearen ikaskuntzaren ikuspegitik ere —eta batez ere ikuspegi horretatik— hasierako ebaluazioa oinarrizkoa da.

Amaierako ebaluazio batutzaileari zer ezaugarri emango zenioke?

Normalean, kontu-ematea izaten da, ea hasieran jarritako helburuak bete dituen ikasleak. Baina, horrekin batera, ezinbestekoa da beti konpentsazio neurriak, errekuperazio neurriak edo bigarren aukerak ematea. Hau da, elkarrekin eta modu koordinatuan erabakita, planifikatuta eta programatuta eduki behar da zer egingo den helburuak lortzen ez dituzten ikasleekin, ikasi gabe gera ez daitezen. Argi eduki behar da zer egingo den helburuak lortu ez dituzten edo maila onena lortu ez duten ikasleekin, nola ekingo zaion berriro ikaskuntzari, zer B plan dugun.

 

Ebaluazioaz hitz egitean, non kokatzen da ikaslea? Zer betekizun izan behar du ebaluazioan? 

Ebaluazioaren funtzio erregulatzaileari lehentasuna emango dioten tresnak diseinatu behar direla uste dut. Hau da, ikasleari bere ikaskuntza prozesuaren kontzientzia hartzen eta ikaskuntza hobetzeko erabakiak hartzen lagunduko dioten erremintak. Eta irakasle modura, esango nuke pixka bat kostatzen ari zaigula ikaslea kontziente izan dadin lortzea eta bide horretan laguntzea.

Ikasleak bere ikaskuntza prozesuari buruzko erabakiak hartzeko gai izan behar du. Horri ebaluazio hezitzailea deitzen diogu. Eta, hori baliatzeko, ikasleak ikaskuntza prozesuaz kontziente izan behar du, eta asko lagundu behar diogu. Laguntza eskaini behar diogu prozesu osoan zehar, ez amaieran soilik.

 

Nola hartu dezake parte ebaluazioan? Zer egiteko aukera ematen zaio edo ez zaio ematen? 

Autoebaluazioa da tresna bat, ikasleak haren ebaluazio prozesuaren gaineko erabakiak hartzea esan nahi baitu. Horrela, partaide egiten dugu kontzientzia hartzeko bide horretan.

Eta bada beste tresna berri bat ere, oraindik gutxi ustiatu dena: erregulazio sozial partekatua. Besteari dagokionez autoebaluatzea esan nahi du. Hau da, modu kooperatiboan lan egiten denean, ikasle batek esan dezake zer ekarpen egin dion taldeari; hori ere autoebaluazioa da. Aldi berean, ikaskidea ebalua dezake, haren ekintzak, ardurak eta abar aztertuz; hori koebaluazioa da. Horrez gain, ikasle horrek bere jarduera ebalua dezake ikaskideari dagokionez, alegia, zer egin duen ikaskideak gehiago eta hobeto ikas dezan, ea jakinarazi dion hurrengo egunerako lana bukatuta ekarri behar duela, ea haserretu den edo ez zazpi aldiz gauza bera azaldu behar izan dionean... Ikaskidea aintzat hartuta eta harekiko egin duena kontuan hartuta egiten den autoebaluazioa da erregulazio sozial partekatua. 

Nire ustez, lankidetzaren esentzia da erregulazio sozial partekatua. Zeren autoebaluazioak nire ikaskuntza hobetzeko balio dit. Koebaluazioarekin ikaskidea ebaluatzen dudanean, haren ekintza epaitzen dut, ez ebaluatu. Eta nik neure burua ebaluatzen dudanean besteari dagokionez, harekiko erantzunkidetasunez ari naiz; niretzat eta nire ikaskuntzarako garrantzitsua da nire ikaskidearekin lotuta egotea.

 

Curriculum berriak ikasteko eta irakasteko prozesuan eta ebaluazioan aldaketa horiek praktikara eramateko aukera ematen duela iruditzen al zaizu?

Nik uste dut konpetentzietan oinarritutako curriculum berria sekulako aukera dela, baldin eta ongi irakurtzen badakigu eta benetan irakasleari laguntzeko tresna gisa erabiltzen badugu. Konpetentzia berberak behin eta berriz errepikatzen dira maila guztietan, gero eta konplexutasun handiagoz, jakina. Orduan, eseri, eta etapa bakoitzean konpententzia bakoitzak zer konplexutasun maila duen zehaztu behar dugu. Eta konplexutasun maila hori lortzen ez duten ikasleekin zer egingo dugun erabaki behar dugu, etapa eta maila guztiak koordinatuz. Uste dut horrelako erabakiek egingo diotela mesede gehien ikasleen ikaskuntzari, eta ez konpetentziak kartak banatzen diren moduan banatzeak.