Eskolako bertsogintza erreformaren ildotik
1997-07-01
Bertsolaritza eta eskola, EAEko Hezkuntza Erreformaren erronka
RODRIGUEZ, Fito
EHUko irakaslea
Bertsogintza ikastea "bertsoak egiteko teknikaz" jabetzea baino haratago doan eragiketa intelektuala da. Bertsolaritzaren irakaskuntzaz hitz egiten dugunean hori ezin dugu begi-bistatik galdu. Izan ere, bertsogintza teknikak, teknika den neurrian, ezaguerazko bideak ireki eta markatu egiten ditu. Teknika hauek ezaguera antolatzeko tresna bereziak dira, alegia. Berebiziko garrantzia du, bada, bertsolaritzaren bidez ezagueraren sistema hori bideratu eta lantzeko egon daitezkeen aukerak aztertzeak, bada.
Oraingo honetan, egungo curriculumaren baitan bertsogintza sustatzeko dauden aukerak aztertzen ahaleginduko gara. Oinarrizko curriculum-diseinuan eta EAEko Erreformak ekartzen dituen aldagai eta baliabide berrien arabera, bertsolaritza irakatsiz zein modutan jorra dezakegun kognizioa, eta halaber, hau egiteak zer nolako etekinak eskaintzen dituen, alegia. Aztergai duguna ez da nolanahikoa, izan ere euskalduntasunari erro errotik lotzen baitzaio. Bertsoa beste hizkuntza batera nekez itzultzerik dagoen neurrian, bertsoaren bidez euskalduntasunaren muinera hel gaitezke.
Bertsoak dira nonbait, euskalduntasunaren "zazpiak bat", euskal kabalaren gakoa, eta horrexegatik (Txillardegik bere Haizeaz beste aldetik-en egin zuenaren antzera) zazpi puntutan banatuko dugu esateko daukaguna.
Orain Hik Hasik argitaratzen duen honen iturburua 1996ko udaberrian, Bizkaiko Bertsolari Elkartearen eskariz, Fito Rodriguezek Bilbon egindako hitzaldian dago. Mugimendu pedagogiko berria eta bertsolaritzaren arteko uztarduraren adierazgarri dugu.
Bertsolaritzaz hitz bi
Argi dezagun aldez aurretik Zazpiak bat honetan lehen lehenik bertsolaritzan gertatzen ari den aldaketa eta esperientzia zenbaiti azalpena eman nahi diogula (jada aipatuak Bertsolaritza eta eskola liburuan. Fito Rodriguez., UEU, 1991). Eta azalpena eman beharrean gara gure kulturan orain dela gutxi arte bertsolaritza eta bertsolariak esentzialismoaren arabera neurtuak izan baitira. Bertsolaritzaren dohaina jaiotzezkoa omen zen eta ez beste inolakoa, ez zegoen ikasterik, antza denez.
Azken hogei urteotan, ordea, eztabaida hau gainditzea lortu dugu eta aire berriak ditugu bertsolaritzan. Arestian aipatu ditugun kezkak gainditzeko, ordea, hamaika eztabaida eta gatazka bizi behar izan zen bertsolaritzan. Aurreko hamarkada beroien lekuko zuzena izan zen. Ikastolak eta orohar irakaskuntzan zebilen jendea izan zen kate horiek apurtzen hasi zena. Lehen urratsa Santutxuko ikastolak egin zuen, eskolaz kanpoko jarduera gisa sortu zelarik bertsolaritza. Hurrengo urratsa eskolaren eguneroko jardueran txertatzea izan zen eta horretan Amasorrain, Almen eta beste zenbait ikastola izan zen aintzindari. 1984. urtean Santutxuko ikastolak ordurarte epaimahaiek erabilitako irizpide eta bitartekoak kritikatu eta berritzea lortu zuen. Eta hiru urte beranduago bertsolaritzaren inguruko mugimendu pedagogikoaren ekarpena bildu eta ikertuz Fito Rodriguezek tesia egin zuen (1987) (Bertsolaritza eta eskola liburuan laburbildua. Fito Rodriguez. UEU, 1991)
Oraingo ahalegina ez doa esentzialismoari erantzun nahiaren bidetik, inondik inora. Erreforma eta egungo planteamendu psikopedagogikoetan funtsezkoa den elementu batez arduratuko gara; ekoizpenaz. Ekoizpena eta eskola orduz kanpoko jarduerari dagozkion ezaugarriez, hain zuzen.
1.- Hasiera batean bertsolaritza dibertimenduari begira eskola orduz kanpo egindako jarduera zen. Jardueraren aktibotasunak, ordea, eskolatze-prozedurara eramatera behartu zuen. Izan ere, bertsolaritzak bere baitan biltzen zituen erreformak bilatzen zituen jarduera aktibo (edo kritiko) horiek.
2.- Zer ikusten zen bertsolaritzaren eskolatze-prozedura hartan? Lehenengo eta behin, bertsolaritzaren bidez kultur altxor bat berreskuratzen zela, alegia, beti kultura akademikotik kanpo egondako bide praktiko bat eta, halere, egunerokotasunean ikaragarrizko garrantzia eta legitimitatea eta presentzia ere bazituena.
Jakin badakigu eskolaren ikuspegitik mende honen hasieran ikaragarrizko garrantzia eman zitzaiela alfabetatze prozedurei. Alfabetatze bideak ziren garrantzitsuenak eta horren kariaz alfabetatzearekin batera literaturaren erabilera, testu liburuak eta gainerakoak sartu ziren eskolan. Izan ere, eskola alfabetatze-bidea besterik ez zen. Alfabetatzea (adiera honen arabera): irakurmena, idazmena zein matematika kontuetan gaitzea. Teherango Biltzarraz geroztik (1956), ordea, alfabetatzeak beste adiera bat du ("nork bere munduari dagozkion egin beharreko guztiak egiteko nor bere hizkuntzarekin egiteko trebatzea") eta halaxe onartu zuen Unesco berak 1978an. Gaur egun alfabetatzeak nor bere kulturan txertatu eta bertan jarduteko trebatzea esan nahi du eta gurera etorriz, euskal kulturan hazi eta hezitzea.
Gure kulturaren baitan, Eusko Ikaskuntzaren 1918ko biltzarra (Bergaran) beharrezkoa izan zen bertsolaritzaren defentsa ikusi ahal izateko. On Manuel Lekuona, Lekuona zaharra, izan genuen orduan borroka honetan aitzindari. Kontuan izan behar dugu garai hartan bertsolaritza eta ahozko edozein produkzio begitan hartuta zegoela. Ez zen ahozko produkzioaren kultur izaera bera ere onartzen, eta On Manuel Lekuonak erakutsi zigun euskal kulturaren funtsezko alderdi bat zela, gure ezaugarri eta berezitasun garrantzitsuenetako bat. Eta Manuel Lekuona bera izan zen bertsolaritza "ahozko literatura" izenpean sartu zuena. Honela zioen, hain zuzen ere: "Hau ez da literatura, alfabetatzea eta kultura akademikoa baino gutxiago, alderantziz, hau berezko ekoizpena da, berezko produktua eta beraz, ahozko literatura da, beste literatura bezain inportantea".
Dena den, Havelock-ek bere lan ezaguna (Havelock (1978) The Greek Concept of Justice. Harvard University Press) kaleratu zuenetik ez dirudi egokia denik ahozko jardunari "ahozko literatura" deitzea. Guk egun ez genuke esango "literatura" denik, adiera zehatzago batean "ahozkaritza" dela esango genuke, frantsesez "Oralture" deitzen denaren euskarazko ordaina. Izan ere, ahozkotasun guztiak ez baitira berdinak. Arabieraz idatzitako literatura sakon aztertua duen Paul Zumthorrek ahozkotasun maila desberdinak bereizten ditu: ahozkotasun primarioa, nahasia, sekundarioa eta arartekotua (mass-medietakoa). Eta horren haritik ulertu behar dugu gure kasuan ere beharrezkoa dela kontzeptu zehatza erabiltzea: ahozkaritza.
Zer lortzen da, baina, bertsolaritza eskolatzearekin batera? Lehenengo eta behin, eskolaz kanpoko jarduera guztiek berezkoa duten dibertigarritasun eta aktibotasuna txertatzea lortzen dela esan dezagun. Honekin errepikapen bidezko ezagutzaren trasmisioarekin apurtzeko bidea jarri da. Kritika hau barneratzearekin batera "barneratu" zela bertsolaritza irakaskuntzan, alegia. Urrats honen eragina, ordea, hasiera batean pentsa daitekeena baino askoz sakonagoa izango da. Bertsolaritzarekin batera nolabaiteko kultur mota bat eskolatzen da, aurretik erabat baztertuta zegoena eta orduan indarrean zegoen alfabetatzearen ikuspegitik kanpo zegoena. Horretan datza bertsolaritza eskolatzearen alderdirik garrantzitsuenak.
3.- Hizkuntza bizia eskolatu zen, bizitza. Gauza bat da euskararen batasun literarioa, horren gora-beherak eta horrekin batera esan dezakeguna; eta beste bat, hizkuntza bizia. Sebero Altubek berak, Erderismos liburua eta kidekoak planteatu zituenean, Manuel Lekuonak Bergarako Eusko Ikaskuntzaren biltzarrekoa planteatu zuen. Garai beretsuan Altubek, Euskara Bizia idatzi zuen, hain zuzen ere. Hizkuntza bizi hori dugu eskuragai bertsolaritzaren bidez. Pentsa ezazue hizkera akademikoa ez dela normalean kalean erabiltzen dena, ez euskaraz soilik, beste horrenbeste ingelesez, frantsesez, eta abar... Alegia, Londresera baldin bagoaz laster ikusiko dugula ingeles estandarra (hezkuntza, komunikabideetakoa...) gauza bat dela, eta beste bat bertako auzo eta giza taldeetan erabiltzen den ingelesera, dialekto eta soziolektoak. Eta are nabarmenago ikusiko dugu diferentzia hori Estatu Batuetako hiri nagusienetako ghettoetara jotzen baldin badugu (Los Angeles, New York...). Horra hor Black Vernacular English eta Spanglish famatuak. Frantsesez gauza bera dugu: oso diferentea da Paris iparraldeko "banlieu" deitutakoetan erabiltzen duten hizkera eta auzo haietan bertan eskoletan erabiltzen duten hizkera.
Beraz, bertsolaritzaren bidez eskolak hizkuntza biziaren ateak zabaltzen dituela ikusten dugu eta hori oso garrantzitsua da. Hori eginaz bide hagitz aberatsa zabaltzen dugu. Michael Stubbsek Lengua y educación (Cincel argitaletxea) liburuan ederki asko erakusten digu eskolan ahozko jardunak duen garrantzia (hizkuntz ekoizpenaren %80a) eta hizkera akademikoa (irakasleena) eta ikasleenaren artean dagoen aldea.
Bertsolaritzarekin datorren euskara, euskara bizia den heinean, estandarra ez izan arren, eraginkorragoa eta adierazgarriagoa da. Dena den, hirugarren puntu honek zehaztapen bat behar du:
Euskararen batasuna
Euskararen batasuna bideraturik badugu ere, oraindik orain herren gaude ahozko euskararen batasuna egiteke baitugu. Bertsolaritzaren bidez, hizkuntza bizia indarrean jarriz, izugarrizko altxorra dugu esku artean eta hori erabili beharrean gara. Gogora ekarri nahiko genuke, kontu ezaguna den arren, suomieran, Finlandiako hizkuntza nazionalean (berriki egina hau ere, gurearen antzera) bertako ahozkotasuna funtsezkoa izan dela, Kalevala izeneko poema nazionala iturritzat hartuz, besteak beste. Ahozko tradizioaren altxorrarekin eraiki dute batasunaren bidea. Gurean, ordea, hizkuntza literarioa izan da. Beraz, oraindik egiteke daukagun ahozko hizkuntzaren batasun-bidean, eskolatze-bidean, bertsolaritza, ahozkotasuna, funtsezko ekarpena egiteko moduan da.
Zein kultura mota dugu bertsolaritzarena?
Beraz, pauso honekin jarduera aktibo eta atsegin bati sarbidea emateaz gain, akademikoa ez den kultura mota bati sarbidea eman zaio. Era berean, eguneroko bizitzan gure elebitasun arazoarekin harreman estuan dagoen euskara biziari ere sarbidea ematen diogu. Eta honek berarekin protagonista berri ugari dakar batasunaren plazara: besteak beste, fonetika egiteko bide zehatza, estandarraren ibilbidetik at dagoen/dauden hizkera/k eta horrekin bidenabar estandarrarena ez den hizkuntz pragmatika. Horretaz geroxeago hitz egingo dugu.
4.- Hau guztia nola jorratzen da ahozkotasuna lantzen dugunean? Ahozkotasunaren tratamenduan, erreforma dela eta, ekarpen berri ugari egin da. Guk bi ekarri dizkizuegu, bi liburu hauek: Mari Jose del Riok Horsori argitaletxean argitaratutako PsicodegagogÃa de la lengua oral eta M. Victoria Reyzabalek egindako La comunicación oral y su didáctica (La Muralla argitaletxea).
Iturriak, bazter ezinezko erreferentziak
Lehenak ikuspegi kognitiboa jorratzen du batik bat. Egilea Bartzelonan "Garapen psikologia" irakasle da eta ondorioz bere azalpena, funtsean, ildo horretatik doa, garapen psikologiaren aldetik, hain zuzen. Bigarrena baino teorikoagoa da, nahiz eta laburragoa izan. Reyzabalen liburua, aldiz, ikuspegi praktikotik egina da, eta lagungarri gertatuko zaizkizuen atalak topatuko dituzue. Esaterako, ahozkotasuna eta ahozkotasunaren bilakaera neurtzeko fitxak nola egin; hizkeran eta hizkeraren aldaketetan aldagaiak nola sortzen diren ikusi; aldagai horiek nola isolatu eta aldagai horien bilakaeran gero nola neurtu; zer nolako aldaketak dauden antzeman... Fitxak egin eta ebaluaziorako bigarren hau praktikoagoa da. Dena den, bigarren hau ikuspegi guztiz zentralistaz egina da. Madrilen egina da, Complutenseko irakasleak dira egileak. Haientzat spanish besterik ez dago. Zeharo espainolak dira. Mari Jose del Rioren liburuan, Bartzelonan egina denez, elebitasunaren arazoa aipatzen da behintzat, eta hortik begiratuz gure egoeratik hurbilago egon daiteke. Bigarrenean erreforman ahozkotasuna era praktiko batean nola landu azaltzen zaigu (ELE 14n liburu hauei buruzko aipamenak topatuko dituzue). Hauekin batera aurkituko duzue Mikel Mendizabal eta Antton Kazabonek argitaratutako Ahozkotasuna lantzen, Ikastolen Elkartean eginikoa. Generalitat Valenciana-ren bidez ere argitaratutako En favor de l´alfabetització liburua mamitsua dugu.
EAEko Hezkuntza Erreformak zer duen berri
Orain arte haurren eginbeharra "isilik egon eta entzutea" zen. Orain, aldiz, erreforma dela eta, haurrei zera esaten zaie: "Hitz egin behar duzue". Horrek, ordea zenbait galdera erantzutea eskatzen du: nola hitz egin?, zer nolako parametrotan?, zertarako hitz egin?, nola ebaluatu hitz egiten dena?, zer nolako garapena dago horretan?. Hori ere jakin beharra dago. Ezin dira, besterik gabe, ekoiztera bultzatu ikasleak. Hori beste agindu bat litzateke, inora eramaten ez gaituen agindua. Horretarako behar den egoera-mota sortu; nora garamatzan jakin; eta egiten hasitakoa nola ebaluatu aldez aurretik argitu beharrekoak dira, alegia.
Beraz, ahozkotasuna erreforman bete-betean sartzen da. Momentu honetan lehen ez zegoena aurki dezakegu. Eta jakina, irakaskuntzari buruzko planteamendu berri honetan, Manuel Lekuonak zioen bezala, ahozko literatura den bertsolaritzak badu zer eginik, badu zer emanik.
5.- Irakaskuntzaren erreforman "testua" etengabe azpimarratzen den hitza da. Horrek, ordea, ez du esan nahi testugintzari buruz ari denik. Testu hitzari semiotikak ematen dion adieran ari da. Alegia, testua ez dela idatzia dagoena. Testua norberak ehuntzen duena dela. "Textil"etik dator. Testua norberaren ekoizpena da. Beraz, testua ahozkoa izan daiteke. Eta bertsolaritza horixe da, testugintza, norberaren ekoizpena. Hori da egungo erreforman bete-betean aurkitzen duguna, ahozkotasunean eta aipatutako gainerako gauzekin batera ere aurkitzerik dagoena. Orain artean dinamika ikasitakoaren erreproduziora bideraturik zegoen. Hemendik aurrera, berriz, norberak ekoiztearen bidea hartu da eta bertsolaritza horretarako paregabeko tresna dugu. Norberaren tankera, norberaren estiloa lantzea, alegia. Eta hori da, erreforman aurkitzerik dagoen hastapen nagusienetakoa.
6.- Seigarrenean begirada sakon bat luzatuko dugu egungo erreformaren hastapenetan dauden oinarrietara, ezaguerazko oinarrietara edo oinarri kognitiboetara, batik bat. Zertarako? Erreformaren oinarrian dagoen Vigotskiren arabera, bertsolaritzaren bidez lan daitekeen adimen estiloa oso emankorra dugula ikusteko. Eta hemen proposatzen den izpirituarekin oso bat datorrena. Erreforman planteamendu politiko eta administratiboez gain, planteamendu soziologiko, pedagogiko, epistemologiko eta psikologikoak ere badaude. Lau oinarri horiek kontuan hartu behar ditugu. Eta funtsean horiek guztiak ditugu Vigotskiren ekarpenean. Bi hitzetan: bere lehenengo ekarpenak Sobiet Batasunarekin batera sortu zituen eta geroago estalinismoak depuratutako ikerlaria dugu; nahiko gazte hil zen; Luria eta Leontiev berarekin ibilitakoak dira. Eta bi horiek izan dira geroztik Moskuko psikologia fakultatea sortu zutenak (60ko hamarkadaren bukaeran). Orain hamar urte hasi ziren erdaratzen Vigotskiren testuak. Del Rio argitaletxea bere opera omnia edo obra guztiak argitaratzen ari da.
Vigotskiren arabera, eta zorionez ez Vigotski bakarrik baizik eta beste psikologo batzuen arabera ere bai, duela gutxi arte "adimena" izenaren pean egon dena ez zen definizio zuzena. Esate baterako, testetan nola neurtzen da adimen-koefizientea? Normalean zenbait galderari emandako erantzunen arabera. Erantzunekin multzo bat eginez badakigu zein den adimen-koefizientea, hau da, zenbat dakien eta dakienaren arabera zer nolako pentsamendu mota duen eta abar.
Adimena, apur ditzagun kateak
Duela dozena bat urte Gilford-en lanei esker, ohiko adimen-koefizientea neurtzean adimen edo pentsamendu mota bat neurtzen dela ikasi genuen: Pentsamendu konbergentea. Beraz, adimen-koefizienteak norberaren pentsamendu konbergentearen gaitasuna neurtzen zuen eta ez besterik. Zer da pentsamendu konbergentea? Halako galdera bati erantzun bakar bat bilatu nahi izatea. Alderantziz egingo bagenu, ordea, galdera bati erantzun bat baino gehiago eskatuko bagenio, beste pentsamendu mota bat sortuko litzateke: pentsamendu dibergentea. Eman dezagun, "zertarako balio du lata honek?" galdegingo bagenu, hamaika erantzun desberdin jasoko genuke: Lata honek kilkerren kaiola egiteko balio du, ileko ruloak egiteko balio du, beste batzuekin batera jarriz baltsa bat egiteko balio du, eta abar. Beraz, dibergente izendatu dugun bigarren pentsamendu hau, beste pentsamendu mota bat da. Ez da erantzun bakarra bilatu behar. Erantzun bakarra baino, erantzun aniztasuna bilatzen da. Bereizketa hau kontuan hartuz adimen-koefizienteari kritika zorrotza egiten zaio. Alegia, ezin da pentsatu adimena konbergentea soilik izan daitekeenik. Adimena askoz ere aberatsagoa da, bada adimen mota bat baino gehiago, eta kasu honetan, gutxienez pentsamendu konbergente eta dibergentea bereizterik badago.
Baina Gilford eta Torrance-n ekarpen hauen ondoren, bide beretik egindako zenbait ikerketek beste bide batzuk urratu dituzte eta beroien bidez adimena hobeto ezagutzeko informazio ugari dugu. Honela, badakigu pentsamendu dibergentean landutasuna, jariotasuna, malgutasuna, originaltasuna, sormenezko kapazitatea... topa ditzakegula. Zer esan nahi dute, ordea, kontzeptu horiek? Hitz bitan:
- Landutasuna, alegia, oinarrizko ideiak komunikatzeko behar diren extra-xehetasunak goitik-behera lantzea, eraikitzea. Lataren adibidea hartuz, almadia bat eraikitzeko balio izan dezakeela bururatu zaigu. Alegia, lata bat baino gehiago erabiliz eraikuntza bat egitea etorri zaigu burura, eta horretarako lehen lehenik eraikuntza mental bat egin behar izan dugu geure buruan. Hori da landutasuna. Eta neurtzerik badago, izan ere, erantzun multzo horren barruan zenbait, landutasunari dagokionez oso sinpleak izan daitezkeelako eta beste zenbait oso landuak. Era berean, multzoa osatzen duen erantzun kopurua kontuan izanik jarioa ere neur genezake, alegia zenbat erantzun eman dituen.
- Originaltasuna ere estatistikoki neur liteke. Eman dezagun adreilu batek zertarako balio duen galdegiten dugula. Eman daitezkeen erantzunen artean bi edo hiru izango dira ohikoenak, horiez gain, ordea, izango da bestelako erantzunik ematen duenik. Aparteko erantzun horiek, besteetatik aldentzen diren neurrian nabarmentzen dira, tarteko distantzia hori estatistikoki neur daiteke.
- Malgutasuna, lehengo adibidearekin jarraituz, gauza bera modu desberdinetan erabili ahal izatea da, hots, funtzio bat baino gehiago aitortzea, zurruntasuna saihestuz alternatiba bat baino gehiago ikusteko gai izatea. Hori ere neur daiteke.
- Orientabide analitikoa: Vigotski Uzbekystanen ikertzen egon zenean hauxe galdetzen zien bertakoei: "Behi bati zergatik ematen zaio behi izena? Egin ezazu gauzak izendatzeko izenak asmatzen ari zarela. Behi bati jarriko bazenio txakur izena eta txakurrari behiarena? Behi horrek ba al du adarrik? Emango al du esnerik?..." Guk "ez du adarrik" esango genuke. Argi eta garbi. Uzbekoek, ordea, ez zuten asmatzen. Zergatik ez zuten asmatzen Uzbekystanen zeuden baserritar haiek? Euren adimena hizkuntzari erabat atxikita zutelako. Ez ziren gauza izena eta izana bereiztuz izen batez beste elementu bat izendatzeko. Ez zuten garatu mendebaldean dugun pentsamendu silogistikoa. Hori eskolaren bidez lantzen da. Izan ere, mendebaldean eskolak izena eta izanaren arteko lotura hori apurtzen du. Eta horregatik guk badaukagu hizkuntza beste esanahi batzuekin erabiltzerik, Uzbeko hauek egiterik ez dutena. Jar dezagun adibide erraz bat, Uzbeko hauei galdeginez gero:
- Abenduan joango al zara Moskura mahatsa saltzera?
- Ez, ez.
- Zergatik ez?
- Abenduan ez da mahatsa biltzen, uzta irailan biltzen da.
- Baina demagun bazoazela.
- Ezin da, ezin da uzta irailan biltzen baita.
Atxikita daude, ikuspegi ekologikoari erabat egokituak, bortxatuak, harrapatuta, mugatuta eta hizkuntza bera ere barnean biltzen dute. Orientabide analitiko, silogistiko hori, gure mendebaldeari dagokion arrazoizko, pentsatzeko bide garrantzitsuenetako bat da.
Norberegaintasuna: (independentzia eta menpekotasuna). Badago pentsamendu mota bat oso menpeko pentsamendua dena, beti autoritateekin batera doana, errepikapenean oinarritzen dena. Pentsamendu dibergentea, ordea, independienteagoa da, menpekotasun gutxiagokoa eta errealitatearen errepresentazio askeagoa egiteko gai da. Colin Baker irakasle eta ikerle galesak ere horri eusten dio, alegia, elebidun orekatuak elebakarrak baino askoz independienteagoak direla bere praktika elebidunak horretarako trebatzen baititu honek(Ikus C. Baker (1988): Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. Multilingual Matters Ltd. England, Clevedon, edo Tantak 5, (25-50. or.): elebidunak elebakarrak baino askoz independienteago.
Bertsolaritzarekin oinarri kognitibo hauek guztiak lantzen dira. Has zaitezte begiratzen: hitzen aldetiko jariotasuna; malgutasuna modu ezberdinetan antolatzean (oinak emanda, esaterako); originaltasuna sustatzen; landutasuna jorratzen, bertsoa modu ezberdinetan eginez; orientabide analitikoa lantzen, hizkuntzaren mugak apurtuz hitz berdinarekin esanahi ezberdinetako gauzak bilatuz; menpekotasunetik ihes eginez, norberak bere bertsoak eginez... Beraz, pentsamendu dibergente eta independientea garatzen da bertsotan.
Bertsolaritza eskolatze bide honetan hori norberak bilatu behar duena da, landu behar duena. Zer bilatu behar duen jakin behar du, noski.
Hau guztia nola ikusten da curriculumean? Esan bezala, funtsean curriculumak lau iturburu ditu: iturburu pedagogikoa, psikologikoa, epistemologikoa eta soziologikoa.
Zer landu Curriculumean?
Hori dena ikus dezakegu bertsolaritzaren baitan.
Alderdi pedagogikotik begiratuz bertsolaritzak ekoiztea eskatzen du, aktibo izatea, norberak ekoiztu beharra, erreformak eskatzen duena, hain zuzen.
Alderdi psikologikotik begiratuz, berriz, ezaguerazko bideak jorratzeko aukera ematen du. Pentsamendu dibergentea, independientea, norberarena, sormenezkoa garatzen dira bertsolaritzarekin. Alegia, malgutasuna edo plastikotasuna.
Alderdi epistemologikotik begiratuz bertsolaritzak gai ezberdinen arteko lotura egiteko aukera eskaintzen digu. Bertsolaritzarekin historia ederki lan daiteke. Pentsa Txirritaren fuero eta karlistadei buruzko bertsoetan edo Urretxindorrarenetan, nazionalismoaren sorreraz. Hor dena epistemologikoki batu egiten da.
Eta alderdi soziologikoan duen eragina bistakoa da. Oinarrizko eta Bigarren Hezkuntzarako diseinu curricularrak honela dio: "esta fuente sociológica contribuye decisivamente a la fijación de las intenciones educativas que la sociedad demanda de la escuela, como transmisora del patrimonio cultural ..." Eta gero ikusten da zehatz-mehatz "que refleja la identidad cultural desde la historia de la lengua, las costumbres, el folclore ...".
Bertsolaritzak, bada, alderdi horiek denak jorratzeko aukera eskaintzen digu. Arazoa, ordea, hori egiteko modua da, eskolan nola egin daitekeen. Nola programatu, nola egituratu helburua lortzeko. Izan ere, bertsoak besterik gabe egin daitezke baina, jakina, gure helburura iritsi nahi baldin badugu hainbat alderdi landu beharra dago, hizkuntzarena esaterako: hizkuntza deskriptiboa, hizkuntza narratiboa, silogistikoa, azalpenekoa, didaktikakoa, literatur baliapideak... Ez da guk asmatua, Oinarrizko eta Bigarren Hezkuntzarako diseinu curricularrean gauza hauek guztiak aipatzen dira.
Deskribapena, narrazioa, diskurtsoa, azalpenerako bide didaktikoak, poetikoak... bakoitza jorratzeko badago bide bat eta norberak egin behar du. Oso polita da, esaterako, testu poetikoen didaktika jorratzea bai eta gero horrek sakonean dituen ondorioak aztertzea ere. Gabriel Janer Manilak (J. Pallach pedagogi sariaren irabazlea) Poyesis edo ekoizpen poetikoa lantzeko literatur figurak lantzea proposatzen du. Eta figura literarioak bezalaxe, ahozkaritzaren genero desberdinak (bapatekotasuna, bertso paperak, koplak, atsotitzak...) lan daitezke.
Gakoa ahalegin honetan eman beharreko urratsak norberak nola egituratzen dituen da. Jakina, helburua ez da arlo desberdin horiek lantzea. Horrekin batera beharrezkoa da erreformak planteatzen dituen ardatzetan oinarrituz garapenaren behaketa kritikoa egitea. Egindako bertsoak behatu eta kritikatu egin behar dira, bertso bakoitzean zer nolako joerak azaltzen diren, zer nolako edukinak, gauza berriak, zer nolako ikasgaiak, bideak, teknika nola erabili izan den...
Hiru hauek dira erreformak proposatzen dituen pedagogiako baliabide garrantzitsuenak: irakaslearen ekimena, irakasleak kontzeptualki zer ematen duen eta irakasleak zer nolako bideak erabiltzen dituen kontzeptu hori azaltzeko. Hori bertsolaritzara ekartzerik ere badago.
Beraz, bertsogintzarako ez dugu aparteko gauzarik egin behar. Alderantziz, bertsoen bidez bideak, joerak, testuak eta hori guztia irakats daiteke. Irakaslearen lana bitarteko horiek aurrean duen egoerara (testuinguru eta ikasleria batik bat) egokitzea da.
Eskolako Bertsogintza Erreformaren ildotik
JUARISTI, Juan Mari
Koldo Mitxelenako irakaslea
Erreformaren ikuspuntutik eskolan bertsogintzan aritzea oso interesgarria izan daiteke . Hala ere, komenigarria da beti dioguna ahal den neurrian zehaztea. Egia esan, maizegi curriculum-diseinuetan zein programetan argia dirudiena irakasleoi nahi baino gehiago lausotu ohi zaigu egunez egun gelan gauzatzean, eta batzuetan zailtasunak izaten ditugu teoria eta praktika ongi uztartzeko. Beraz, eta gurera ekarriz, eskolako bertsogintza erreformarekin bat datorrela nabarmentzearekin batera, gure eguneroko jarduna ere zertxobait zehazten ahalegindu gaitezke, berez bertsotan aritzetik harantzago doan ariketa izanik, zinez erreformari jarraiki burutu dezagun. Horri guztiari erantzuten saiatuko naiz adibide praktikoak emanez eta, besteak beste, hiru lanketa zehatz proposatu eta komentatuz.
Dena dela, adibideetara jo aurretik, bertsogintzaz arituko naizela azpimarratu nahi nuke (eta ez nahastu bertso-eskolakoarekin). Izan ere, eskolan, -euskara ardatz- hizkuntza-arloan Oinarrizko Curriculum Diseinuak eskatzen digunari erantzunez burutu nahi dugu gure lana; bertan txertatuz, alegia, eta ez bertsogintzak berez izan ditzakeen beharrei arreta jarriz soilik. Edonola, bertso-eskoletako ikasle gehienak eskolatuak direnez, proposamenak hor ere egiteko interesgarriak direla esango nuke, bertsogintzari kalterik ez eta onura baino ez baitiote ekarriko ziurraski.
Nire proposamenak ertainetan izandako esperientzian oinarritzen dira, BBBko 2. eta 3. mailan hain zuzen ere, eta hemen aurkeztuko ditudan bezala antolatuta, DBHko 2. zikloan egiteko egokiak izan daitezke. Edozein moduan, etapa bakoitzak dituen ezaugarrien arabera moldatzen baditugu eta gure beharretara egokitu, DBHko 1. zikloan edo Lehen Hezkuntzan ere erabilgarriak direlakoan nago.
Ariketak aukeratzerakoan desberdinak izan daitezkeenak ekartzen saiatu naiz, ahalik eta ikuspegi zabalena eskaini asmoz.
Lehen ariketa: ideien lanketa bideratua
Ideien lanketa ohikoa dugu bertsogintzan. Jakina denez, bertsolariak atzekoz aurrera pentsatzen eta osatzen du bertsoa bat-batean. Eta horrek zera esan nahi du, azken puntua erabakitzen duela lehen-lehenik; gero egiten duela, azken horretan bideratuko duen mezua prestatuz, betelana. Beraz, normalean, azken puntu horretan ematen dio aditzera entzuleari esan nahi duena, eta gogoratu ere, honek batez ere azken hori gogoratuko duela bertsoa entzun ondoren. Horregatik, guztiaren jakitun, bertsolariak ezinbestez zaintzen du bertsoaren azken puntua, ez baita amaiera eskasa duen bertso onik.
Azken ideia edo puntu horien trebaketa-lana arrunta da bertsogintzan aritzen garenontzat, batik bat ikasleriaren maila bertsotan jarduteko modukoa ez denean (eta hasiera batean behintzat, halaxe izaten da gurean). Bakarka jarritako gaien inguruan nahiz ofiziotan egin daiteke aukeran; eta ahoz zein idatziz. Nik, gehienetan, ahoz egitea hobesten dut, ahozko trebaketaren premia larria baita gure eskoletan. Hain zuzen ere, horrexegatik erabili nahi dut bertsogintza geletan bereziki ahozkotasuna lantzeko; gainera, funtsean, ahoz egitekoa da bertsoa.
Honelaxe egin ohi da. Gai baten inguruan ikasleek azken puntua edota, besterik gabe, azken puntuan plazaratuko luketen mezua bota behar dute bat-batean. Hots, neurtzen trebatuak badira, lehen aukerari helduko diogu orduan, eta azken puntuak osatuz egingo dugu lana; baina hala ez denean, ideiekin has gaitezke, soil-soilik, neurtu gabe.
Nolanahi den, ariketa bere horretan, ideiak landu bitartean hizkuntza eta komunikazioari buruzko gogoeta ere eragin nahi dut ikasleengan, aukera paregabea eskaintzen baitigu horretarako. Eta gogoeta hori gauzatzeko, hizkuntzaren funtzioetatik eta horiek burutzeko eskura ditugun egituretatik abiatzea proposatzen dut; eta beraz, lan bideratua egitea. Hau da, ariketaren nondik-norakoak azaldu eta gero, hizkuntzaren funtzioen berri emango diogu ikasleari, eta hizkuntzari funtzio edo egiteko desberdina ematen diogula helburuaren arabera irakatsiko diogu. Ondoren, funtzio bakoitza burutzeko dauden aukerekin eta horiek aditzera emateko euskarak eskaintzen dizkigun egiturekin zerrendatxo bat osatuko dugu.
Hasieran funtzio jakin bat beteko duen jarrera edo egitekoa proposatuko diogu ikasleari gaiari erantzun diezaion, eta baita hori burutzeko erabil dezakeen egitura bat ere; gero, ikasleak ulertuz doazen neurrian, eta aukera guztiez jabetu ahala, jarrera eta egituren zerrenda zabalduz joango gara pixkanaka, askatasun osoz aritzeko proposatu arte azkenean.
Honela eginez, lehen egunetik has daitezke ikasleak ideiak lantzen, eta bat-batean gainera; eta ezer ez asmatzeak dakartzan ezintasunak sahiestuz beti. Horra lehen abantaila. Agian, bideratuegia dirudi lan egiteko era honek, baina ideiekin lanean hasteko baino ez da. Nire ustez, behin komunikazioari buruzko gogoeta hori burutu ondoren, ikasleak bere kasa lan polita egiteko garaia ere iritsiko da.
Edozein moduan, trebatuagoa denarentzat ere, edo eskolaren premiarik ez duenarentzat (bertso-eskoletan...), hausnarketa hori eragitea eta komunikazioaren ikuspuntutik lan egitea oso egokia dela esango nuke, bertsolariek intuizioz egin izan duten lan luze eta neketsua azkartu egin baitaiteke.
Hona hemen adibide bat:
ADIBIDEA: Bakarka, hiru bertso egiteko gaia: "Azkena heldu zaren txirrindularia zara"
1.- Lehen amaiera:
Funtzioa: Erreferentziala (Zerbait jakinarazi, azaldu).
Aukera: Eragozpenak gainditu.
Egitura: Nahiz eta... (Aukeran hor ditugu -arren/ba- ere....)
Ikaslearen puntua:
Lehiatu behar da egunero
nahiz eta askotan sufritu
2.- Bigarren amaiera:
Funtzioa: Erreferentziala.
Aukera: Zerbait baieztatu.
Egitura: Badakit... -(e)la (Beste batzuk ere izan daitezke: Egia da...
-(e)la / -(e)na...)
Ikaslearen puntua:
Orain badakit nire giharrak
indartsu ez dabiltzala
Funtzio hau betetzeko aukera ugari dugu dena den: azalpenak zergatia aipatuz eman (Aditz laguntzailea + -(e)ta); iritzia bota (uste dut... -(e)la); egoera deskribatu (konparaketak eginez adibidez, bezain / bezala; nola aipatuz, moduan...)
3.- Hirugarren amaiera:
Funtzioa: Adierazkorra (Barne-egoeraren berri eman).
Aukera: Hausnartu, kezka plazaratu.
Egitura: Galdera erretorikoa, zalantzazkoa (ote).
Ikaslearen puntua:
Heldu ote zait niri txirringa
eskegitzeko eguna?
Adibide honetan erabilitakoez gainera, funtzio eragilea ere hortxe dugu, aginduak emateko (zaitez, ezazu...), edota proposamenak eta galderak egiteko. Zenbaitetan bakarka ageri bada ere, ofiziotan arrunta da oso funtzio honen erabilera.
Nire ustez ariketak bete-betean erantzuten dio erreformak eskatzen digunari. Batetik, ahozko adierazpena ere lantzeko esaten digu, gure lana ezin dela entzumena, irakurmena eta idazmena lantzera mugatu. Eta horixe da hain zuzen ariketa honen bidez egingo dugun lehen gauza, gure ikasleak hizketan jarri; baina ez hori bakarrik, baita hizkuntza eta komunikazioaz gogoeta egiten ere (funtzio eta egituren inguruan), eskatzen zaigun moduan hain zuzen; erreformaren arabera, unibertsitate aurreko etapetan, ikasleak hizkuntzaren teorietan gaituak baino erabiltzaile kontzienteak bihurtu behar baititugu. Bestetik, metodologia transmititzaileak baztertuz, erreformak didaktika aktiboak eta sormena landuko dutenak ere gomendatzen dizkigu, eta irakaslearen gidaritza eta ikaslearen protagonismoa aldarrikatzen ditu. Proposamenean, beti berea den mezua sortuz, ikasleak ezinbestekoa izango du jarrera aktiboa eta sortzailea garatzea, eta gure gidari-lana prozedurak seinalatzera mugatuz, bera izango da beti protagonista.
Ariketa honi buruzko iruzkina amaitzeko, zera aipatu nahi nuke azkenik; bertsogintza oso egokia dela egunero ematen diren egoera komunikatibo arruntak gelara eramateko; bertsotan aritzea, berezko duen teknika trebetasunez erabiltzeaz gainera, egoera horiek menderatzea baita funtsean. Esaterako, bakarka kantatzean (edota ideiak adieraztean), azalpenak eta iritziak emanez, gai bat garatzeko, asmoak plazaratzeko edota hausnarketa burutzeko aukera izango dugu gelan; eta ofiziotan, berriz, solaskide desberdinen artean sortutako egoerak errepikatuz, elkarrizketak lantzeko abagunea (eztabaida, adostasuna, solasa...).
Honek guztiak, berebiziko garrantzia izan dezake gaur egungo eskolan, murgiltze-programetan bereziki, eskolaz kanpo erdaraz bizi diren egoeretan alegia; izan ere, oso modu egokia izan daiteke arlo informala landu eta euskararen erabilera bultzatzeko. Orobat, lan interesgarria egin daiteke bertsogintzan komunikazioa zentzu zabalean aztertzeko. Adibidez, oso modu praktikoan landu daitezke diskurtso zuzena eta zeharkakoa, hizketa mailak, trataerak edo erregistroak, aurrez gaiak eta ofizioak ongi prestatu eta, ongi hautatutako bertsoak gai hauen inguruan aztertuz, betiere zeregin horietara bideratzen badugu gura lana.
Bigarren ariketa: esaerak osatu amaiera emanda
Aurreko ariketaren osagarria da, betelana; azken ideia sortu beharrean, azken hori emanik bertsoa osatzeko geratzen zaiguna burutzea. Arestian aipatu dut azken puntua edo mezuaren prestaketarena. Agian ongi burutzeko bertsoak eskatzen digun lan zailena da . Eta ongi burutzeak zera esan nahi du, gehiegi ez igertzea betelana dela; ongi prestatzea azken hori, diskurtso koherente samarra egituratuz.
Aurrekoaren ondoren ere egin dezakegu ariketa hau, ahoz edo idatziz, mailaren arabera, eta han ateratako puntuekin bertsoak osatu besterik gabe, ikasleek beti funtzioa eta egituren inguruan lana eginez . Alabaina, bertsogintzaren bidez ahozkotasunarekin zerikusia duten beste hainbat arlorekin ere lan egin daitekeenez, hizketa biziaren emaitza diren lokuzioak, esaerak, hitz jokoak edo atsotitzak lantzea proposatuko dut amaiera emandako ariketa klasikoaz baliatuz.
Esaeren lanketa euskara irakasleon betiko kezka da . Gehienetan, gure ikasleek irakurri, entzun edo idatzi baino ez dute egiten, askotan nahikoa analitikoak eta testuingururik gabekoak diren ariketak burutuz gainera eta ez dira era komunikatiboan adieraztera inoiz heltzen. Oraingoan, erabiltzen jarri nahi ditugu, testuinguru egokia aurkitu eta, ahoz, aditzera eman.
Ez ditugu era honetako amaierak proposatuko beti, noski. Noizbehinka egiteko dira. Neurriz, gehiegikeriarik gabe. Gainera, ikasle bakoitzari bat emanez gero, saio bakarrean mordoska landuko dugu, eta beraz, gure helburua betetzeko nahikoa izan daiteke tarteka egitearekin. Esamoldeak gehiago finkatu nahi baditugu, berriz, eta gainerako ikasleek erabilitakoak ere besteek gogoan gorde ditzaten, ariketa gehigarriren bat presta dezakegu, guztiekin zerrendatxo bat osatuz adibidez, bakoitzaren esanahia azaldu dezaten eta antzekoak bila ditzaten eskatuz.
ADIBIDEA:
Amaiera:Hamaika ikusi dudan arren nik ez nuen hori espero.
Ikaslearen bertsoa:
Ustelkeria ta iruzurra
nabariak honez gero
Mario Conde ta Roldan ere bai
ministro edo bankero
guztiak ere sartu ta irten
kartzelatik egunero
Hamaika ikusi dudan arren nik
ez nuen hori espero.
Hona ondoren amaiera gehiago adibide gisa:
Ikusten badut zuriak eta beltzak adituko ditu.
Luzaro gabe etor daiteke denok nahi dugun bakea.
Aizu egiten denean sua ikusi daiteke kea.
Mingain zuriaz dabiltzan hoiek iluna dute bihotza.
Harri eta zur geratu nintzen dena jakin nuenean.
Ahotan dabil oraindik ere egun hartako kontua.
Ariketa honekin, euskararen alderdi esanguratsu eta adierazkorrena egoera komunikatibo batean txertatuz jorratzeaz batera, testu-koherentzia, kohesioa eta sintesia landuko ditugu era berean. Ahozko testua den heinean -eta halaxe da, neurria eta errima duen testua- bertsoak egituraketa koherentea erakutsi behar du bere helburu komunikatiboa beteko badu. Eta horretarako ongi antolatu behar da ideien hurrenkera bertsoa osatzerakoan, eta barne kohesioa lortu ere bai (antolatzaileak, loturak eta bertsoa denez bereziki elipsia erabiltzen ikasiz). Beraz, testugintzan arituko da ikaslea azken finean; amaierari testuinguru egokia (gai bat, alegia) aurkitu eta ondoren amaiera hori prestatzeko ideien antolamendu koherentea eginez. Gainera, ongi lotu beharko du guztia puntuz puntu, kohesioa emanez bertsoari. Eta bidean sintesi gaitasuna ere garatu beharko du, puntuak neurri mugatua duenez, ideiak hitz gutxitan bilduz.
Laburtuz, testua eta komunikazioa dira ariketa honen oinarriak, erreformaren ildotik hain zuzen ere; honek, hizkuntza-arloari dagokionez, diskurtsoa edo berbaldia ardatz hartzen duen ikaskuntza hobesten baitu, gaitasun linguistikoari baino komunikatiboari -eta ondorioz, testugintzari- lehentasuna emanez.
Hirugarren ariketa: oinen sailkapena
Errimak, jakina, garrantzi handia du bertsogintzaren ikuspuntutik. Bere trebaketa gure jardunean eguneroko kontua dela esan daiteke. Ohikoa. Halaber, errima lantzeko ditugun aukerak anitzak dira. Aukera hauetako bati heldu nahi diot nik: oinen sailkapenari.
Errima ona lortzeko hoskidetasuna ezik, garrantzitsua da oinen kategoria gramatikala ere kontuan hartzea, kategorien nahasketa hobesten baita errimaren aberastasuna baloratzean. Bestalde, oinak gogora ekartzeko modurik errazena kategoriaka sailkatzen da ditugun heinean jabetuko baikara zabaltzen zaizkigun aukera guztiez. Honen inguruan egingo dugu hirugarren ariketa, eta ikasleak oinak sailkatzen jarri, errimak landuz, aldi berean hizkuntzari buruz hausnar dezaten.
Errima kateak osatzen saio gehienetan egiten den ariketatxoa da. Ahoz, aurrekoak esandako oinari beste bat erantsi behar zaio jarraian, potorik egin gabe, noski. Oraingoan idatziz burutuko dute ariketa. Horretarako, ikasle bakoitzari errima desberdin bat emango diogu paper batean idatzia, eta honek beste bat erantsiz albokoari pasako dio berriro. Horrela, itzuleran, nork berari dagokion oinez osatutako zerrenda izango du aurrean, gelan diren ikasleak beste zerrenda osatuz. Hurrengo lana, zera da, errima horiek hartu eta kategorien arabera sailkatzea multzoka; eta ondoren, multzo bakoitza gehiago zabaltzen saiatzea. Azkenik, txartelak egin daitezke eta gelako hormetan jarri; bat-batean saiatzerakoan adibidez, ongi etor dakiguke aurrean errimak sailkaturik izatea.
ADIBIDEA: Hoskidetasuna(-ena)
(Ikus beheko taula)
Errimak honela landuz, ikasleak helburu praktikoa duen ariketa burutuko du, oinen inguruan hausnartuz eta bertsogintzarako baliagarria izango zaion txartela osatuz bide batez; beraz, ez du egiteagatik egingo sailkapena, eta helburu praktikoa izatea, ezbairik gabe, motibagarriagoa da ikaslearentzat. Beste alde batetik, berak egingo du lana, eta lan horren bidez gauzatuko da hizkuntzari buruzko gogoeta. Hortaz, ikaslea dugu protagonista oraingoan ere, eta irakasleak gidatuta, jarrera aktiboa bultzatuko dugu. Kontzeptuak ere, morfologia, sintaxia eta lexikoari dagozkionak, ekinaren ekinez eskuratuko ditu lan horren harian, eta ez guk azalduta, metodologia transmititzaile baten bidez; erroformak eskatzen digun jardunean oinarritutako didaktikari jarraiki baizik.
Antzeko ariketak egiteko aukerak anitzak dira bertsogintzan. Pare bat baino ez aipatzearren, neurketa trebatzeko sinonimoez balia gaitezke esaterako, silaba kopuru desberdinak lortuz, ideia bera era desberdinetan emateko aditzera eta hiztegia landu horrela; edo, oinekin lehiaketa egin dezakegu errimak jorratzeko, untzien joko ezaguna moldatuz adibidez (lauki bakoitzean errima jakin bati jarraiki oinak kokatu eta, tiro bakoitzeko argibide bat emanez, bestearenak asmatzen saiatuz); oso egokia da oinak eta ideiak lotzeko.
Egia esan, bertsogintza erreformaren ildotik eskolak dituen helburuetarantz bideratzeko nahikoa da irudimenari apur bat eragin eta eguneroko lanean antzekoak asmatzen joatea. Gaurkoan batik bat hizkuntza jorratu nahi izan dut, baina gure historia hurbila ezagutzeko bezalaxe (bertso zaharrak entzunez), gai desberdinei buruz arituko diren heinean (giza-harremanak, drogak, eskola, ingurunea, sexualitatea...), hainbat zehar lerro lantzeko ere oso egokia izan daiteke, eta ez ohikoa gainera, desberdina. Orain, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan hautazko irakasgaiak aurkezteko aukera dugunez, zuek ere bertsogintzaren apustua egin dezazuen animatzen zaituztet.
OIN-ZERRENDA IKASLEEN SAILKAPENA
dena (Erlatibozko esaldiak) dena, duena, dioena, nintzena...
dioena
aurrena (Zenbaki ordinalak) aurrena, azkena, lehena, bigarrena...
onena
herena (Kopuruekin zerikusirik dutenak) herena, laurdena, dena...
gorriena
azkena
inorena (Deklinabide kasua: norena) Andonirena, inorena, norena...
pena
politena (Superlatiboak) onena, politena, handiena, okerrena,...
herrena
Elena (Erdal izenak) Elena, antena, kondena, melena, pena...
kemena
etena (Aditz partizipioak) etena,irtena...
kirtena
barrena (Postposizioa) barrena
bigarrena
izena (Izenak) izena, barrena, kemena, kirtena, sena...
Andonirena
hurrena (Adberbioak) hurrena
handiena
norena
zekena (Izenondokoak) zekena, kirtena, lerdena, herrena, (alaena)...
ederrena
RODRIGUEZ, Fito
EHUko irakaslea
Bertsogintza ikastea "bertsoak egiteko teknikaz" jabetzea baino haratago doan eragiketa intelektuala da. Bertsolaritzaren irakaskuntzaz hitz egiten dugunean hori ezin dugu begi-bistatik galdu. Izan ere, bertsogintza teknikak, teknika den neurrian, ezaguerazko bideak ireki eta markatu egiten ditu. Teknika hauek ezaguera antolatzeko tresna bereziak dira, alegia. Berebiziko garrantzia du, bada, bertsolaritzaren bidez ezagueraren sistema hori bideratu eta lantzeko egon daitezkeen aukerak aztertzeak, bada.
Oraingo honetan, egungo curriculumaren baitan bertsogintza sustatzeko dauden aukerak aztertzen ahaleginduko gara. Oinarrizko curriculum-diseinuan eta EAEko Erreformak ekartzen dituen aldagai eta baliabide berrien arabera, bertsolaritza irakatsiz zein modutan jorra dezakegun kognizioa, eta halaber, hau egiteak zer nolako etekinak eskaintzen dituen, alegia. Aztergai duguna ez da nolanahikoa, izan ere euskalduntasunari erro errotik lotzen baitzaio. Bertsoa beste hizkuntza batera nekez itzultzerik dagoen neurrian, bertsoaren bidez euskalduntasunaren muinera hel gaitezke.
Bertsoak dira nonbait, euskalduntasunaren "zazpiak bat", euskal kabalaren gakoa, eta horrexegatik (Txillardegik bere Haizeaz beste aldetik-en egin zuenaren antzera) zazpi puntutan banatuko dugu esateko daukaguna.
Orain Hik Hasik argitaratzen duen honen iturburua 1996ko udaberrian, Bizkaiko Bertsolari Elkartearen eskariz, Fito Rodriguezek Bilbon egindako hitzaldian dago. Mugimendu pedagogiko berria eta bertsolaritzaren arteko uztarduraren adierazgarri dugu.
Bertsolaritzaz hitz bi
Argi dezagun aldez aurretik Zazpiak bat honetan lehen lehenik bertsolaritzan gertatzen ari den aldaketa eta esperientzia zenbaiti azalpena eman nahi diogula (jada aipatuak Bertsolaritza eta eskola liburuan. Fito Rodriguez., UEU, 1991). Eta azalpena eman beharrean gara gure kulturan orain dela gutxi arte bertsolaritza eta bertsolariak esentzialismoaren arabera neurtuak izan baitira. Bertsolaritzaren dohaina jaiotzezkoa omen zen eta ez beste inolakoa, ez zegoen ikasterik, antza denez.
Azken hogei urteotan, ordea, eztabaida hau gainditzea lortu dugu eta aire berriak ditugu bertsolaritzan. Arestian aipatu ditugun kezkak gainditzeko, ordea, hamaika eztabaida eta gatazka bizi behar izan zen bertsolaritzan. Aurreko hamarkada beroien lekuko zuzena izan zen. Ikastolak eta orohar irakaskuntzan zebilen jendea izan zen kate horiek apurtzen hasi zena. Lehen urratsa Santutxuko ikastolak egin zuen, eskolaz kanpoko jarduera gisa sortu zelarik bertsolaritza. Hurrengo urratsa eskolaren eguneroko jardueran txertatzea izan zen eta horretan Amasorrain, Almen eta beste zenbait ikastola izan zen aintzindari. 1984. urtean Santutxuko ikastolak ordurarte epaimahaiek erabilitako irizpide eta bitartekoak kritikatu eta berritzea lortu zuen. Eta hiru urte beranduago bertsolaritzaren inguruko mugimendu pedagogikoaren ekarpena bildu eta ikertuz Fito Rodriguezek tesia egin zuen (1987) (Bertsolaritza eta eskola liburuan laburbildua. Fito Rodriguez. UEU, 1991)
Oraingo ahalegina ez doa esentzialismoari erantzun nahiaren bidetik, inondik inora. Erreforma eta egungo planteamendu psikopedagogikoetan funtsezkoa den elementu batez arduratuko gara; ekoizpenaz. Ekoizpena eta eskola orduz kanpoko jarduerari dagozkion ezaugarriez, hain zuzen.
1.- Hasiera batean bertsolaritza dibertimenduari begira eskola orduz kanpo egindako jarduera zen. Jardueraren aktibotasunak, ordea, eskolatze-prozedurara eramatera behartu zuen. Izan ere, bertsolaritzak bere baitan biltzen zituen erreformak bilatzen zituen jarduera aktibo (edo kritiko) horiek.
2.- Zer ikusten zen bertsolaritzaren eskolatze-prozedura hartan? Lehenengo eta behin, bertsolaritzaren bidez kultur altxor bat berreskuratzen zela, alegia, beti kultura akademikotik kanpo egondako bide praktiko bat eta, halere, egunerokotasunean ikaragarrizko garrantzia eta legitimitatea eta presentzia ere bazituena.
Jakin badakigu eskolaren ikuspegitik mende honen hasieran ikaragarrizko garrantzia eman zitzaiela alfabetatze prozedurei. Alfabetatze bideak ziren garrantzitsuenak eta horren kariaz alfabetatzearekin batera literaturaren erabilera, testu liburuak eta gainerakoak sartu ziren eskolan. Izan ere, eskola alfabetatze-bidea besterik ez zen. Alfabetatzea (adiera honen arabera): irakurmena, idazmena zein matematika kontuetan gaitzea. Teherango Biltzarraz geroztik (1956), ordea, alfabetatzeak beste adiera bat du ("nork bere munduari dagozkion egin beharreko guztiak egiteko nor bere hizkuntzarekin egiteko trebatzea") eta halaxe onartu zuen Unesco berak 1978an. Gaur egun alfabetatzeak nor bere kulturan txertatu eta bertan jarduteko trebatzea esan nahi du eta gurera etorriz, euskal kulturan hazi eta hezitzea.
Gure kulturaren baitan, Eusko Ikaskuntzaren 1918ko biltzarra (Bergaran) beharrezkoa izan zen bertsolaritzaren defentsa ikusi ahal izateko. On Manuel Lekuona, Lekuona zaharra, izan genuen orduan borroka honetan aitzindari. Kontuan izan behar dugu garai hartan bertsolaritza eta ahozko edozein produkzio begitan hartuta zegoela. Ez zen ahozko produkzioaren kultur izaera bera ere onartzen, eta On Manuel Lekuonak erakutsi zigun euskal kulturaren funtsezko alderdi bat zela, gure ezaugarri eta berezitasun garrantzitsuenetako bat. Eta Manuel Lekuona bera izan zen bertsolaritza "ahozko literatura" izenpean sartu zuena. Honela zioen, hain zuzen ere: "Hau ez da literatura, alfabetatzea eta kultura akademikoa baino gutxiago, alderantziz, hau berezko ekoizpena da, berezko produktua eta beraz, ahozko literatura da, beste literatura bezain inportantea".
Dena den, Havelock-ek bere lan ezaguna (Havelock (1978) The Greek Concept of Justice. Harvard University Press) kaleratu zuenetik ez dirudi egokia denik ahozko jardunari "ahozko literatura" deitzea. Guk egun ez genuke esango "literatura" denik, adiera zehatzago batean "ahozkaritza" dela esango genuke, frantsesez "Oralture" deitzen denaren euskarazko ordaina. Izan ere, ahozkotasun guztiak ez baitira berdinak. Arabieraz idatzitako literatura sakon aztertua duen Paul Zumthorrek ahozkotasun maila desberdinak bereizten ditu: ahozkotasun primarioa, nahasia, sekundarioa eta arartekotua (mass-medietakoa). Eta horren haritik ulertu behar dugu gure kasuan ere beharrezkoa dela kontzeptu zehatza erabiltzea: ahozkaritza.
Zer lortzen da, baina, bertsolaritza eskolatzearekin batera? Lehenengo eta behin, eskolaz kanpoko jarduera guztiek berezkoa duten dibertigarritasun eta aktibotasuna txertatzea lortzen dela esan dezagun. Honekin errepikapen bidezko ezagutzaren trasmisioarekin apurtzeko bidea jarri da. Kritika hau barneratzearekin batera "barneratu" zela bertsolaritza irakaskuntzan, alegia. Urrats honen eragina, ordea, hasiera batean pentsa daitekeena baino askoz sakonagoa izango da. Bertsolaritzarekin batera nolabaiteko kultur mota bat eskolatzen da, aurretik erabat baztertuta zegoena eta orduan indarrean zegoen alfabetatzearen ikuspegitik kanpo zegoena. Horretan datza bertsolaritza eskolatzearen alderdirik garrantzitsuenak.
3.- Hizkuntza bizia eskolatu zen, bizitza. Gauza bat da euskararen batasun literarioa, horren gora-beherak eta horrekin batera esan dezakeguna; eta beste bat, hizkuntza bizia. Sebero Altubek berak, Erderismos liburua eta kidekoak planteatu zituenean, Manuel Lekuonak Bergarako Eusko Ikaskuntzaren biltzarrekoa planteatu zuen. Garai beretsuan Altubek, Euskara Bizia idatzi zuen, hain zuzen ere. Hizkuntza bizi hori dugu eskuragai bertsolaritzaren bidez. Pentsa ezazue hizkera akademikoa ez dela normalean kalean erabiltzen dena, ez euskaraz soilik, beste horrenbeste ingelesez, frantsesez, eta abar... Alegia, Londresera baldin bagoaz laster ikusiko dugula ingeles estandarra (hezkuntza, komunikabideetakoa...) gauza bat dela, eta beste bat bertako auzo eta giza taldeetan erabiltzen den ingelesera, dialekto eta soziolektoak. Eta are nabarmenago ikusiko dugu diferentzia hori Estatu Batuetako hiri nagusienetako ghettoetara jotzen baldin badugu (Los Angeles, New York...). Horra hor Black Vernacular English eta Spanglish famatuak. Frantsesez gauza bera dugu: oso diferentea da Paris iparraldeko "banlieu" deitutakoetan erabiltzen duten hizkera eta auzo haietan bertan eskoletan erabiltzen duten hizkera.
Beraz, bertsolaritzaren bidez eskolak hizkuntza biziaren ateak zabaltzen dituela ikusten dugu eta hori oso garrantzitsua da. Hori eginaz bide hagitz aberatsa zabaltzen dugu. Michael Stubbsek Lengua y educación (Cincel argitaletxea) liburuan ederki asko erakusten digu eskolan ahozko jardunak duen garrantzia (hizkuntz ekoizpenaren %80a) eta hizkera akademikoa (irakasleena) eta ikasleenaren artean dagoen aldea.
Bertsolaritzarekin datorren euskara, euskara bizia den heinean, estandarra ez izan arren, eraginkorragoa eta adierazgarriagoa da. Dena den, hirugarren puntu honek zehaztapen bat behar du:
Euskararen batasuna
Euskararen batasuna bideraturik badugu ere, oraindik orain herren gaude ahozko euskararen batasuna egiteke baitugu. Bertsolaritzaren bidez, hizkuntza bizia indarrean jarriz, izugarrizko altxorra dugu esku artean eta hori erabili beharrean gara. Gogora ekarri nahiko genuke, kontu ezaguna den arren, suomieran, Finlandiako hizkuntza nazionalean (berriki egina hau ere, gurearen antzera) bertako ahozkotasuna funtsezkoa izan dela, Kalevala izeneko poema nazionala iturritzat hartuz, besteak beste. Ahozko tradizioaren altxorrarekin eraiki dute batasunaren bidea. Gurean, ordea, hizkuntza literarioa izan da. Beraz, oraindik egiteke daukagun ahozko hizkuntzaren batasun-bidean, eskolatze-bidean, bertsolaritza, ahozkotasuna, funtsezko ekarpena egiteko moduan da.
Zein kultura mota dugu bertsolaritzarena?
Beraz, pauso honekin jarduera aktibo eta atsegin bati sarbidea emateaz gain, akademikoa ez den kultura mota bati sarbidea eman zaio. Era berean, eguneroko bizitzan gure elebitasun arazoarekin harreman estuan dagoen euskara biziari ere sarbidea ematen diogu. Eta honek berarekin protagonista berri ugari dakar batasunaren plazara: besteak beste, fonetika egiteko bide zehatza, estandarraren ibilbidetik at dagoen/dauden hizkera/k eta horrekin bidenabar estandarrarena ez den hizkuntz pragmatika. Horretaz geroxeago hitz egingo dugu.
4.- Hau guztia nola jorratzen da ahozkotasuna lantzen dugunean? Ahozkotasunaren tratamenduan, erreforma dela eta, ekarpen berri ugari egin da. Guk bi ekarri dizkizuegu, bi liburu hauek: Mari Jose del Riok Horsori argitaletxean argitaratutako PsicodegagogÃa de la lengua oral eta M. Victoria Reyzabalek egindako La comunicación oral y su didáctica (La Muralla argitaletxea).
Iturriak, bazter ezinezko erreferentziak
Lehenak ikuspegi kognitiboa jorratzen du batik bat. Egilea Bartzelonan "Garapen psikologia" irakasle da eta ondorioz bere azalpena, funtsean, ildo horretatik doa, garapen psikologiaren aldetik, hain zuzen. Bigarrena baino teorikoagoa da, nahiz eta laburragoa izan. Reyzabalen liburua, aldiz, ikuspegi praktikotik egina da, eta lagungarri gertatuko zaizkizuen atalak topatuko dituzue. Esaterako, ahozkotasuna eta ahozkotasunaren bilakaera neurtzeko fitxak nola egin; hizkeran eta hizkeraren aldaketetan aldagaiak nola sortzen diren ikusi; aldagai horiek nola isolatu eta aldagai horien bilakaeran gero nola neurtu; zer nolako aldaketak dauden antzeman... Fitxak egin eta ebaluaziorako bigarren hau praktikoagoa da. Dena den, bigarren hau ikuspegi guztiz zentralistaz egina da. Madrilen egina da, Complutenseko irakasleak dira egileak. Haientzat spanish besterik ez dago. Zeharo espainolak dira. Mari Jose del Rioren liburuan, Bartzelonan egina denez, elebitasunaren arazoa aipatzen da behintzat, eta hortik begiratuz gure egoeratik hurbilago egon daiteke. Bigarrenean erreforman ahozkotasuna era praktiko batean nola landu azaltzen zaigu (ELE 14n liburu hauei buruzko aipamenak topatuko dituzue). Hauekin batera aurkituko duzue Mikel Mendizabal eta Antton Kazabonek argitaratutako Ahozkotasuna lantzen, Ikastolen Elkartean eginikoa. Generalitat Valenciana-ren bidez ere argitaratutako En favor de l´alfabetització liburua mamitsua dugu.
EAEko Hezkuntza Erreformak zer duen berri
Orain arte haurren eginbeharra "isilik egon eta entzutea" zen. Orain, aldiz, erreforma dela eta, haurrei zera esaten zaie: "Hitz egin behar duzue". Horrek, ordea zenbait galdera erantzutea eskatzen du: nola hitz egin?, zer nolako parametrotan?, zertarako hitz egin?, nola ebaluatu hitz egiten dena?, zer nolako garapena dago horretan?. Hori ere jakin beharra dago. Ezin dira, besterik gabe, ekoiztera bultzatu ikasleak. Hori beste agindu bat litzateke, inora eramaten ez gaituen agindua. Horretarako behar den egoera-mota sortu; nora garamatzan jakin; eta egiten hasitakoa nola ebaluatu aldez aurretik argitu beharrekoak dira, alegia.
Beraz, ahozkotasuna erreforman bete-betean sartzen da. Momentu honetan lehen ez zegoena aurki dezakegu. Eta jakina, irakaskuntzari buruzko planteamendu berri honetan, Manuel Lekuonak zioen bezala, ahozko literatura den bertsolaritzak badu zer eginik, badu zer emanik.
5.- Irakaskuntzaren erreforman "testua" etengabe azpimarratzen den hitza da. Horrek, ordea, ez du esan nahi testugintzari buruz ari denik. Testu hitzari semiotikak ematen dion adieran ari da. Alegia, testua ez dela idatzia dagoena. Testua norberak ehuntzen duena dela. "Textil"etik dator. Testua norberaren ekoizpena da. Beraz, testua ahozkoa izan daiteke. Eta bertsolaritza horixe da, testugintza, norberaren ekoizpena. Hori da egungo erreforman bete-betean aurkitzen duguna, ahozkotasunean eta aipatutako gainerako gauzekin batera ere aurkitzerik dagoena. Orain artean dinamika ikasitakoaren erreproduziora bideraturik zegoen. Hemendik aurrera, berriz, norberak ekoiztearen bidea hartu da eta bertsolaritza horretarako paregabeko tresna dugu. Norberaren tankera, norberaren estiloa lantzea, alegia. Eta hori da, erreforman aurkitzerik dagoen hastapen nagusienetakoa.
6.- Seigarrenean begirada sakon bat luzatuko dugu egungo erreformaren hastapenetan dauden oinarrietara, ezaguerazko oinarrietara edo oinarri kognitiboetara, batik bat. Zertarako? Erreformaren oinarrian dagoen Vigotskiren arabera, bertsolaritzaren bidez lan daitekeen adimen estiloa oso emankorra dugula ikusteko. Eta hemen proposatzen den izpirituarekin oso bat datorrena. Erreforman planteamendu politiko eta administratiboez gain, planteamendu soziologiko, pedagogiko, epistemologiko eta psikologikoak ere badaude. Lau oinarri horiek kontuan hartu behar ditugu. Eta funtsean horiek guztiak ditugu Vigotskiren ekarpenean. Bi hitzetan: bere lehenengo ekarpenak Sobiet Batasunarekin batera sortu zituen eta geroago estalinismoak depuratutako ikerlaria dugu; nahiko gazte hil zen; Luria eta Leontiev berarekin ibilitakoak dira. Eta bi horiek izan dira geroztik Moskuko psikologia fakultatea sortu zutenak (60ko hamarkadaren bukaeran). Orain hamar urte hasi ziren erdaratzen Vigotskiren testuak. Del Rio argitaletxea bere opera omnia edo obra guztiak argitaratzen ari da.
Vigotskiren arabera, eta zorionez ez Vigotski bakarrik baizik eta beste psikologo batzuen arabera ere bai, duela gutxi arte "adimena" izenaren pean egon dena ez zen definizio zuzena. Esate baterako, testetan nola neurtzen da adimen-koefizientea? Normalean zenbait galderari emandako erantzunen arabera. Erantzunekin multzo bat eginez badakigu zein den adimen-koefizientea, hau da, zenbat dakien eta dakienaren arabera zer nolako pentsamendu mota duen eta abar.
Adimena, apur ditzagun kateak
Duela dozena bat urte Gilford-en lanei esker, ohiko adimen-koefizientea neurtzean adimen edo pentsamendu mota bat neurtzen dela ikasi genuen: Pentsamendu konbergentea. Beraz, adimen-koefizienteak norberaren pentsamendu konbergentearen gaitasuna neurtzen zuen eta ez besterik. Zer da pentsamendu konbergentea? Halako galdera bati erantzun bakar bat bilatu nahi izatea. Alderantziz egingo bagenu, ordea, galdera bati erantzun bat baino gehiago eskatuko bagenio, beste pentsamendu mota bat sortuko litzateke: pentsamendu dibergentea. Eman dezagun, "zertarako balio du lata honek?" galdegingo bagenu, hamaika erantzun desberdin jasoko genuke: Lata honek kilkerren kaiola egiteko balio du, ileko ruloak egiteko balio du, beste batzuekin batera jarriz baltsa bat egiteko balio du, eta abar. Beraz, dibergente izendatu dugun bigarren pentsamendu hau, beste pentsamendu mota bat da. Ez da erantzun bakarra bilatu behar. Erantzun bakarra baino, erantzun aniztasuna bilatzen da. Bereizketa hau kontuan hartuz adimen-koefizienteari kritika zorrotza egiten zaio. Alegia, ezin da pentsatu adimena konbergentea soilik izan daitekeenik. Adimena askoz ere aberatsagoa da, bada adimen mota bat baino gehiago, eta kasu honetan, gutxienez pentsamendu konbergente eta dibergentea bereizterik badago.
Baina Gilford eta Torrance-n ekarpen hauen ondoren, bide beretik egindako zenbait ikerketek beste bide batzuk urratu dituzte eta beroien bidez adimena hobeto ezagutzeko informazio ugari dugu. Honela, badakigu pentsamendu dibergentean landutasuna, jariotasuna, malgutasuna, originaltasuna, sormenezko kapazitatea... topa ditzakegula. Zer esan nahi dute, ordea, kontzeptu horiek? Hitz bitan:
- Landutasuna, alegia, oinarrizko ideiak komunikatzeko behar diren extra-xehetasunak goitik-behera lantzea, eraikitzea. Lataren adibidea hartuz, almadia bat eraikitzeko balio izan dezakeela bururatu zaigu. Alegia, lata bat baino gehiago erabiliz eraikuntza bat egitea etorri zaigu burura, eta horretarako lehen lehenik eraikuntza mental bat egin behar izan dugu geure buruan. Hori da landutasuna. Eta neurtzerik badago, izan ere, erantzun multzo horren barruan zenbait, landutasunari dagokionez oso sinpleak izan daitezkeelako eta beste zenbait oso landuak. Era berean, multzoa osatzen duen erantzun kopurua kontuan izanik jarioa ere neur genezake, alegia zenbat erantzun eman dituen.
- Originaltasuna ere estatistikoki neur liteke. Eman dezagun adreilu batek zertarako balio duen galdegiten dugula. Eman daitezkeen erantzunen artean bi edo hiru izango dira ohikoenak, horiez gain, ordea, izango da bestelako erantzunik ematen duenik. Aparteko erantzun horiek, besteetatik aldentzen diren neurrian nabarmentzen dira, tarteko distantzia hori estatistikoki neur daiteke.
- Malgutasuna, lehengo adibidearekin jarraituz, gauza bera modu desberdinetan erabili ahal izatea da, hots, funtzio bat baino gehiago aitortzea, zurruntasuna saihestuz alternatiba bat baino gehiago ikusteko gai izatea. Hori ere neur daiteke.
- Orientabide analitikoa: Vigotski Uzbekystanen ikertzen egon zenean hauxe galdetzen zien bertakoei: "Behi bati zergatik ematen zaio behi izena? Egin ezazu gauzak izendatzeko izenak asmatzen ari zarela. Behi bati jarriko bazenio txakur izena eta txakurrari behiarena? Behi horrek ba al du adarrik? Emango al du esnerik?..." Guk "ez du adarrik" esango genuke. Argi eta garbi. Uzbekoek, ordea, ez zuten asmatzen. Zergatik ez zuten asmatzen Uzbekystanen zeuden baserritar haiek? Euren adimena hizkuntzari erabat atxikita zutelako. Ez ziren gauza izena eta izana bereiztuz izen batez beste elementu bat izendatzeko. Ez zuten garatu mendebaldean dugun pentsamendu silogistikoa. Hori eskolaren bidez lantzen da. Izan ere, mendebaldean eskolak izena eta izanaren arteko lotura hori apurtzen du. Eta horregatik guk badaukagu hizkuntza beste esanahi batzuekin erabiltzerik, Uzbeko hauek egiterik ez dutena. Jar dezagun adibide erraz bat, Uzbeko hauei galdeginez gero:
- Abenduan joango al zara Moskura mahatsa saltzera?
- Ez, ez.
- Zergatik ez?
- Abenduan ez da mahatsa biltzen, uzta irailan biltzen da.
- Baina demagun bazoazela.
- Ezin da, ezin da uzta irailan biltzen baita.
Atxikita daude, ikuspegi ekologikoari erabat egokituak, bortxatuak, harrapatuta, mugatuta eta hizkuntza bera ere barnean biltzen dute. Orientabide analitiko, silogistiko hori, gure mendebaldeari dagokion arrazoizko, pentsatzeko bide garrantzitsuenetako bat da.
Norberegaintasuna: (independentzia eta menpekotasuna). Badago pentsamendu mota bat oso menpeko pentsamendua dena, beti autoritateekin batera doana, errepikapenean oinarritzen dena. Pentsamendu dibergentea, ordea, independienteagoa da, menpekotasun gutxiagokoa eta errealitatearen errepresentazio askeagoa egiteko gai da. Colin Baker irakasle eta ikerle galesak ere horri eusten dio, alegia, elebidun orekatuak elebakarrak baino askoz independienteagoak direla bere praktika elebidunak horretarako trebatzen baititu honek(Ikus C. Baker (1988): Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. Multilingual Matters Ltd. England, Clevedon, edo Tantak 5, (25-50. or.): elebidunak elebakarrak baino askoz independienteago.
Bertsolaritzarekin oinarri kognitibo hauek guztiak lantzen dira. Has zaitezte begiratzen: hitzen aldetiko jariotasuna; malgutasuna modu ezberdinetan antolatzean (oinak emanda, esaterako); originaltasuna sustatzen; landutasuna jorratzen, bertsoa modu ezberdinetan eginez; orientabide analitikoa lantzen, hizkuntzaren mugak apurtuz hitz berdinarekin esanahi ezberdinetako gauzak bilatuz; menpekotasunetik ihes eginez, norberak bere bertsoak eginez... Beraz, pentsamendu dibergente eta independientea garatzen da bertsotan.
Bertsolaritza eskolatze bide honetan hori norberak bilatu behar duena da, landu behar duena. Zer bilatu behar duen jakin behar du, noski.
Hau guztia nola ikusten da curriculumean? Esan bezala, funtsean curriculumak lau iturburu ditu: iturburu pedagogikoa, psikologikoa, epistemologikoa eta soziologikoa.
Zer landu Curriculumean?
Hori dena ikus dezakegu bertsolaritzaren baitan.
Alderdi pedagogikotik begiratuz bertsolaritzak ekoiztea eskatzen du, aktibo izatea, norberak ekoiztu beharra, erreformak eskatzen duena, hain zuzen.
Alderdi psikologikotik begiratuz, berriz, ezaguerazko bideak jorratzeko aukera ematen du. Pentsamendu dibergentea, independientea, norberarena, sormenezkoa garatzen dira bertsolaritzarekin. Alegia, malgutasuna edo plastikotasuna.
Alderdi epistemologikotik begiratuz bertsolaritzak gai ezberdinen arteko lotura egiteko aukera eskaintzen digu. Bertsolaritzarekin historia ederki lan daiteke. Pentsa Txirritaren fuero eta karlistadei buruzko bertsoetan edo Urretxindorrarenetan, nazionalismoaren sorreraz. Hor dena epistemologikoki batu egiten da.
Eta alderdi soziologikoan duen eragina bistakoa da. Oinarrizko eta Bigarren Hezkuntzarako diseinu curricularrak honela dio: "esta fuente sociológica contribuye decisivamente a la fijación de las intenciones educativas que la sociedad demanda de la escuela, como transmisora del patrimonio cultural ..." Eta gero ikusten da zehatz-mehatz "que refleja la identidad cultural desde la historia de la lengua, las costumbres, el folclore ...".
Bertsolaritzak, bada, alderdi horiek denak jorratzeko aukera eskaintzen digu. Arazoa, ordea, hori egiteko modua da, eskolan nola egin daitekeen. Nola programatu, nola egituratu helburua lortzeko. Izan ere, bertsoak besterik gabe egin daitezke baina, jakina, gure helburura iritsi nahi baldin badugu hainbat alderdi landu beharra dago, hizkuntzarena esaterako: hizkuntza deskriptiboa, hizkuntza narratiboa, silogistikoa, azalpenekoa, didaktikakoa, literatur baliapideak... Ez da guk asmatua, Oinarrizko eta Bigarren Hezkuntzarako diseinu curricularrean gauza hauek guztiak aipatzen dira.
Deskribapena, narrazioa, diskurtsoa, azalpenerako bide didaktikoak, poetikoak... bakoitza jorratzeko badago bide bat eta norberak egin behar du. Oso polita da, esaterako, testu poetikoen didaktika jorratzea bai eta gero horrek sakonean dituen ondorioak aztertzea ere. Gabriel Janer Manilak (J. Pallach pedagogi sariaren irabazlea) Poyesis edo ekoizpen poetikoa lantzeko literatur figurak lantzea proposatzen du. Eta figura literarioak bezalaxe, ahozkaritzaren genero desberdinak (bapatekotasuna, bertso paperak, koplak, atsotitzak...) lan daitezke.
Gakoa ahalegin honetan eman beharreko urratsak norberak nola egituratzen dituen da. Jakina, helburua ez da arlo desberdin horiek lantzea. Horrekin batera beharrezkoa da erreformak planteatzen dituen ardatzetan oinarrituz garapenaren behaketa kritikoa egitea. Egindako bertsoak behatu eta kritikatu egin behar dira, bertso bakoitzean zer nolako joerak azaltzen diren, zer nolako edukinak, gauza berriak, zer nolako ikasgaiak, bideak, teknika nola erabili izan den...
Hiru hauek dira erreformak proposatzen dituen pedagogiako baliabide garrantzitsuenak: irakaslearen ekimena, irakasleak kontzeptualki zer ematen duen eta irakasleak zer nolako bideak erabiltzen dituen kontzeptu hori azaltzeko. Hori bertsolaritzara ekartzerik ere badago.
Beraz, bertsogintzarako ez dugu aparteko gauzarik egin behar. Alderantziz, bertsoen bidez bideak, joerak, testuak eta hori guztia irakats daiteke. Irakaslearen lana bitarteko horiek aurrean duen egoerara (testuinguru eta ikasleria batik bat) egokitzea da.
Eskolako Bertsogintza Erreformaren ildotik
JUARISTI, Juan Mari
Koldo Mitxelenako irakaslea
Erreformaren ikuspuntutik eskolan bertsogintzan aritzea oso interesgarria izan daiteke . Hala ere, komenigarria da beti dioguna ahal den neurrian zehaztea. Egia esan, maizegi curriculum-diseinuetan zein programetan argia dirudiena irakasleoi nahi baino gehiago lausotu ohi zaigu egunez egun gelan gauzatzean, eta batzuetan zailtasunak izaten ditugu teoria eta praktika ongi uztartzeko. Beraz, eta gurera ekarriz, eskolako bertsogintza erreformarekin bat datorrela nabarmentzearekin batera, gure eguneroko jarduna ere zertxobait zehazten ahalegindu gaitezke, berez bertsotan aritzetik harantzago doan ariketa izanik, zinez erreformari jarraiki burutu dezagun. Horri guztiari erantzuten saiatuko naiz adibide praktikoak emanez eta, besteak beste, hiru lanketa zehatz proposatu eta komentatuz.
Dena dela, adibideetara jo aurretik, bertsogintzaz arituko naizela azpimarratu nahi nuke (eta ez nahastu bertso-eskolakoarekin). Izan ere, eskolan, -euskara ardatz- hizkuntza-arloan Oinarrizko Curriculum Diseinuak eskatzen digunari erantzunez burutu nahi dugu gure lana; bertan txertatuz, alegia, eta ez bertsogintzak berez izan ditzakeen beharrei arreta jarriz soilik. Edonola, bertso-eskoletako ikasle gehienak eskolatuak direnez, proposamenak hor ere egiteko interesgarriak direla esango nuke, bertsogintzari kalterik ez eta onura baino ez baitiote ekarriko ziurraski.
Nire proposamenak ertainetan izandako esperientzian oinarritzen dira, BBBko 2. eta 3. mailan hain zuzen ere, eta hemen aurkeztuko ditudan bezala antolatuta, DBHko 2. zikloan egiteko egokiak izan daitezke. Edozein moduan, etapa bakoitzak dituen ezaugarrien arabera moldatzen baditugu eta gure beharretara egokitu, DBHko 1. zikloan edo Lehen Hezkuntzan ere erabilgarriak direlakoan nago.
Ariketak aukeratzerakoan desberdinak izan daitezkeenak ekartzen saiatu naiz, ahalik eta ikuspegi zabalena eskaini asmoz.
Lehen ariketa: ideien lanketa bideratua
Ideien lanketa ohikoa dugu bertsogintzan. Jakina denez, bertsolariak atzekoz aurrera pentsatzen eta osatzen du bertsoa bat-batean. Eta horrek zera esan nahi du, azken puntua erabakitzen duela lehen-lehenik; gero egiten duela, azken horretan bideratuko duen mezua prestatuz, betelana. Beraz, normalean, azken puntu horretan ematen dio aditzera entzuleari esan nahi duena, eta gogoratu ere, honek batez ere azken hori gogoratuko duela bertsoa entzun ondoren. Horregatik, guztiaren jakitun, bertsolariak ezinbestez zaintzen du bertsoaren azken puntua, ez baita amaiera eskasa duen bertso onik.
Azken ideia edo puntu horien trebaketa-lana arrunta da bertsogintzan aritzen garenontzat, batik bat ikasleriaren maila bertsotan jarduteko modukoa ez denean (eta hasiera batean behintzat, halaxe izaten da gurean). Bakarka jarritako gaien inguruan nahiz ofiziotan egin daiteke aukeran; eta ahoz zein idatziz. Nik, gehienetan, ahoz egitea hobesten dut, ahozko trebaketaren premia larria baita gure eskoletan. Hain zuzen ere, horrexegatik erabili nahi dut bertsogintza geletan bereziki ahozkotasuna lantzeko; gainera, funtsean, ahoz egitekoa da bertsoa.
Honelaxe egin ohi da. Gai baten inguruan ikasleek azken puntua edota, besterik gabe, azken puntuan plazaratuko luketen mezua bota behar dute bat-batean. Hots, neurtzen trebatuak badira, lehen aukerari helduko diogu orduan, eta azken puntuak osatuz egingo dugu lana; baina hala ez denean, ideiekin has gaitezke, soil-soilik, neurtu gabe.
Nolanahi den, ariketa bere horretan, ideiak landu bitartean hizkuntza eta komunikazioari buruzko gogoeta ere eragin nahi dut ikasleengan, aukera paregabea eskaintzen baitigu horretarako. Eta gogoeta hori gauzatzeko, hizkuntzaren funtzioetatik eta horiek burutzeko eskura ditugun egituretatik abiatzea proposatzen dut; eta beraz, lan bideratua egitea. Hau da, ariketaren nondik-norakoak azaldu eta gero, hizkuntzaren funtzioen berri emango diogu ikasleari, eta hizkuntzari funtzio edo egiteko desberdina ematen diogula helburuaren arabera irakatsiko diogu. Ondoren, funtzio bakoitza burutzeko dauden aukerekin eta horiek aditzera emateko euskarak eskaintzen dizkigun egiturekin zerrendatxo bat osatuko dugu.
Hasieran funtzio jakin bat beteko duen jarrera edo egitekoa proposatuko diogu ikasleari gaiari erantzun diezaion, eta baita hori burutzeko erabil dezakeen egitura bat ere; gero, ikasleak ulertuz doazen neurrian, eta aukera guztiez jabetu ahala, jarrera eta egituren zerrenda zabalduz joango gara pixkanaka, askatasun osoz aritzeko proposatu arte azkenean.
Honela eginez, lehen egunetik has daitezke ikasleak ideiak lantzen, eta bat-batean gainera; eta ezer ez asmatzeak dakartzan ezintasunak sahiestuz beti. Horra lehen abantaila. Agian, bideratuegia dirudi lan egiteko era honek, baina ideiekin lanean hasteko baino ez da. Nire ustez, behin komunikazioari buruzko gogoeta hori burutu ondoren, ikasleak bere kasa lan polita egiteko garaia ere iritsiko da.
Edozein moduan, trebatuagoa denarentzat ere, edo eskolaren premiarik ez duenarentzat (bertso-eskoletan...), hausnarketa hori eragitea eta komunikazioaren ikuspuntutik lan egitea oso egokia dela esango nuke, bertsolariek intuizioz egin izan duten lan luze eta neketsua azkartu egin baitaiteke.
Hona hemen adibide bat:
ADIBIDEA: Bakarka, hiru bertso egiteko gaia: "Azkena heldu zaren txirrindularia zara"
1.- Lehen amaiera:
Funtzioa: Erreferentziala (Zerbait jakinarazi, azaldu).
Aukera: Eragozpenak gainditu.
Egitura: Nahiz eta... (Aukeran hor ditugu -arren/ba- ere....)
Ikaslearen puntua:
Lehiatu behar da egunero
nahiz eta askotan sufritu
2.- Bigarren amaiera:
Funtzioa: Erreferentziala.
Aukera: Zerbait baieztatu.
Egitura: Badakit... -(e)la (Beste batzuk ere izan daitezke: Egia da...
-(e)la / -(e)na...)
Ikaslearen puntua:
Orain badakit nire giharrak
indartsu ez dabiltzala
Funtzio hau betetzeko aukera ugari dugu dena den: azalpenak zergatia aipatuz eman (Aditz laguntzailea + -(e)ta); iritzia bota (uste dut... -(e)la); egoera deskribatu (konparaketak eginez adibidez, bezain / bezala; nola aipatuz, moduan...)
3.- Hirugarren amaiera:
Funtzioa: Adierazkorra (Barne-egoeraren berri eman).
Aukera: Hausnartu, kezka plazaratu.
Egitura: Galdera erretorikoa, zalantzazkoa (ote).
Ikaslearen puntua:
Heldu ote zait niri txirringa
eskegitzeko eguna?
Adibide honetan erabilitakoez gainera, funtzio eragilea ere hortxe dugu, aginduak emateko (zaitez, ezazu...), edota proposamenak eta galderak egiteko. Zenbaitetan bakarka ageri bada ere, ofiziotan arrunta da oso funtzio honen erabilera.
Nire ustez ariketak bete-betean erantzuten dio erreformak eskatzen digunari. Batetik, ahozko adierazpena ere lantzeko esaten digu, gure lana ezin dela entzumena, irakurmena eta idazmena lantzera mugatu. Eta horixe da hain zuzen ariketa honen bidez egingo dugun lehen gauza, gure ikasleak hizketan jarri; baina ez hori bakarrik, baita hizkuntza eta komunikazioaz gogoeta egiten ere (funtzio eta egituren inguruan), eskatzen zaigun moduan hain zuzen; erreformaren arabera, unibertsitate aurreko etapetan, ikasleak hizkuntzaren teorietan gaituak baino erabiltzaile kontzienteak bihurtu behar baititugu. Bestetik, metodologia transmititzaileak baztertuz, erreformak didaktika aktiboak eta sormena landuko dutenak ere gomendatzen dizkigu, eta irakaslearen gidaritza eta ikaslearen protagonismoa aldarrikatzen ditu. Proposamenean, beti berea den mezua sortuz, ikasleak ezinbestekoa izango du jarrera aktiboa eta sortzailea garatzea, eta gure gidari-lana prozedurak seinalatzera mugatuz, bera izango da beti protagonista.
Ariketa honi buruzko iruzkina amaitzeko, zera aipatu nahi nuke azkenik; bertsogintza oso egokia dela egunero ematen diren egoera komunikatibo arruntak gelara eramateko; bertsotan aritzea, berezko duen teknika trebetasunez erabiltzeaz gainera, egoera horiek menderatzea baita funtsean. Esaterako, bakarka kantatzean (edota ideiak adieraztean), azalpenak eta iritziak emanez, gai bat garatzeko, asmoak plazaratzeko edota hausnarketa burutzeko aukera izango dugu gelan; eta ofiziotan, berriz, solaskide desberdinen artean sortutako egoerak errepikatuz, elkarrizketak lantzeko abagunea (eztabaida, adostasuna, solasa...).
Honek guztiak, berebiziko garrantzia izan dezake gaur egungo eskolan, murgiltze-programetan bereziki, eskolaz kanpo erdaraz bizi diren egoeretan alegia; izan ere, oso modu egokia izan daiteke arlo informala landu eta euskararen erabilera bultzatzeko. Orobat, lan interesgarria egin daiteke bertsogintzan komunikazioa zentzu zabalean aztertzeko. Adibidez, oso modu praktikoan landu daitezke diskurtso zuzena eta zeharkakoa, hizketa mailak, trataerak edo erregistroak, aurrez gaiak eta ofizioak ongi prestatu eta, ongi hautatutako bertsoak gai hauen inguruan aztertuz, betiere zeregin horietara bideratzen badugu gura lana.
Bigarren ariketa: esaerak osatu amaiera emanda
Aurreko ariketaren osagarria da, betelana; azken ideia sortu beharrean, azken hori emanik bertsoa osatzeko geratzen zaiguna burutzea. Arestian aipatu dut azken puntua edo mezuaren prestaketarena. Agian ongi burutzeko bertsoak eskatzen digun lan zailena da . Eta ongi burutzeak zera esan nahi du, gehiegi ez igertzea betelana dela; ongi prestatzea azken hori, diskurtso koherente samarra egituratuz.
Aurrekoaren ondoren ere egin dezakegu ariketa hau, ahoz edo idatziz, mailaren arabera, eta han ateratako puntuekin bertsoak osatu besterik gabe, ikasleek beti funtzioa eta egituren inguruan lana eginez . Alabaina, bertsogintzaren bidez ahozkotasunarekin zerikusia duten beste hainbat arlorekin ere lan egin daitekeenez, hizketa biziaren emaitza diren lokuzioak, esaerak, hitz jokoak edo atsotitzak lantzea proposatuko dut amaiera emandako ariketa klasikoaz baliatuz.
Esaeren lanketa euskara irakasleon betiko kezka da . Gehienetan, gure ikasleek irakurri, entzun edo idatzi baino ez dute egiten, askotan nahikoa analitikoak eta testuingururik gabekoak diren ariketak burutuz gainera eta ez dira era komunikatiboan adieraztera inoiz heltzen. Oraingoan, erabiltzen jarri nahi ditugu, testuinguru egokia aurkitu eta, ahoz, aditzera eman.
Ez ditugu era honetako amaierak proposatuko beti, noski. Noizbehinka egiteko dira. Neurriz, gehiegikeriarik gabe. Gainera, ikasle bakoitzari bat emanez gero, saio bakarrean mordoska landuko dugu, eta beraz, gure helburua betetzeko nahikoa izan daiteke tarteka egitearekin. Esamoldeak gehiago finkatu nahi baditugu, berriz, eta gainerako ikasleek erabilitakoak ere besteek gogoan gorde ditzaten, ariketa gehigarriren bat presta dezakegu, guztiekin zerrendatxo bat osatuz adibidez, bakoitzaren esanahia azaldu dezaten eta antzekoak bila ditzaten eskatuz.
ADIBIDEA:
Amaiera:Hamaika ikusi dudan arren nik ez nuen hori espero.
Ikaslearen bertsoa:
Ustelkeria ta iruzurra
nabariak honez gero
Mario Conde ta Roldan ere bai
ministro edo bankero
guztiak ere sartu ta irten
kartzelatik egunero
Hamaika ikusi dudan arren nik
ez nuen hori espero.
Hona ondoren amaiera gehiago adibide gisa:
Ikusten badut zuriak eta beltzak adituko ditu.
Luzaro gabe etor daiteke denok nahi dugun bakea.
Aizu egiten denean sua ikusi daiteke kea.
Mingain zuriaz dabiltzan hoiek iluna dute bihotza.
Harri eta zur geratu nintzen dena jakin nuenean.
Ahotan dabil oraindik ere egun hartako kontua.
Ariketa honekin, euskararen alderdi esanguratsu eta adierazkorrena egoera komunikatibo batean txertatuz jorratzeaz batera, testu-koherentzia, kohesioa eta sintesia landuko ditugu era berean. Ahozko testua den heinean -eta halaxe da, neurria eta errima duen testua- bertsoak egituraketa koherentea erakutsi behar du bere helburu komunikatiboa beteko badu. Eta horretarako ongi antolatu behar da ideien hurrenkera bertsoa osatzerakoan, eta barne kohesioa lortu ere bai (antolatzaileak, loturak eta bertsoa denez bereziki elipsia erabiltzen ikasiz). Beraz, testugintzan arituko da ikaslea azken finean; amaierari testuinguru egokia (gai bat, alegia) aurkitu eta ondoren amaiera hori prestatzeko ideien antolamendu koherentea eginez. Gainera, ongi lotu beharko du guztia puntuz puntu, kohesioa emanez bertsoari. Eta bidean sintesi gaitasuna ere garatu beharko du, puntuak neurri mugatua duenez, ideiak hitz gutxitan bilduz.
Laburtuz, testua eta komunikazioa dira ariketa honen oinarriak, erreformaren ildotik hain zuzen ere; honek, hizkuntza-arloari dagokionez, diskurtsoa edo berbaldia ardatz hartzen duen ikaskuntza hobesten baitu, gaitasun linguistikoari baino komunikatiboari -eta ondorioz, testugintzari- lehentasuna emanez.
Hirugarren ariketa: oinen sailkapena
Errimak, jakina, garrantzi handia du bertsogintzaren ikuspuntutik. Bere trebaketa gure jardunean eguneroko kontua dela esan daiteke. Ohikoa. Halaber, errima lantzeko ditugun aukerak anitzak dira. Aukera hauetako bati heldu nahi diot nik: oinen sailkapenari.
Errima ona lortzeko hoskidetasuna ezik, garrantzitsua da oinen kategoria gramatikala ere kontuan hartzea, kategorien nahasketa hobesten baita errimaren aberastasuna baloratzean. Bestalde, oinak gogora ekartzeko modurik errazena kategoriaka sailkatzen da ditugun heinean jabetuko baikara zabaltzen zaizkigun aukera guztiez. Honen inguruan egingo dugu hirugarren ariketa, eta ikasleak oinak sailkatzen jarri, errimak landuz, aldi berean hizkuntzari buruz hausnar dezaten.
Errima kateak osatzen saio gehienetan egiten den ariketatxoa da. Ahoz, aurrekoak esandako oinari beste bat erantsi behar zaio jarraian, potorik egin gabe, noski. Oraingoan idatziz burutuko dute ariketa. Horretarako, ikasle bakoitzari errima desberdin bat emango diogu paper batean idatzia, eta honek beste bat erantsiz albokoari pasako dio berriro. Horrela, itzuleran, nork berari dagokion oinez osatutako zerrenda izango du aurrean, gelan diren ikasleak beste zerrenda osatuz. Hurrengo lana, zera da, errima horiek hartu eta kategorien arabera sailkatzea multzoka; eta ondoren, multzo bakoitza gehiago zabaltzen saiatzea. Azkenik, txartelak egin daitezke eta gelako hormetan jarri; bat-batean saiatzerakoan adibidez, ongi etor dakiguke aurrean errimak sailkaturik izatea.
ADIBIDEA: Hoskidetasuna(-ena)
(Ikus beheko taula)
Errimak honela landuz, ikasleak helburu praktikoa duen ariketa burutuko du, oinen inguruan hausnartuz eta bertsogintzarako baliagarria izango zaion txartela osatuz bide batez; beraz, ez du egiteagatik egingo sailkapena, eta helburu praktikoa izatea, ezbairik gabe, motibagarriagoa da ikaslearentzat. Beste alde batetik, berak egingo du lana, eta lan horren bidez gauzatuko da hizkuntzari buruzko gogoeta. Hortaz, ikaslea dugu protagonista oraingoan ere, eta irakasleak gidatuta, jarrera aktiboa bultzatuko dugu. Kontzeptuak ere, morfologia, sintaxia eta lexikoari dagozkionak, ekinaren ekinez eskuratuko ditu lan horren harian, eta ez guk azalduta, metodologia transmititzaile baten bidez; erroformak eskatzen digun jardunean oinarritutako didaktikari jarraiki baizik.
Antzeko ariketak egiteko aukerak anitzak dira bertsogintzan. Pare bat baino ez aipatzearren, neurketa trebatzeko sinonimoez balia gaitezke esaterako, silaba kopuru desberdinak lortuz, ideia bera era desberdinetan emateko aditzera eta hiztegia landu horrela; edo, oinekin lehiaketa egin dezakegu errimak jorratzeko, untzien joko ezaguna moldatuz adibidez (lauki bakoitzean errima jakin bati jarraiki oinak kokatu eta, tiro bakoitzeko argibide bat emanez, bestearenak asmatzen saiatuz); oso egokia da oinak eta ideiak lotzeko.
Egia esan, bertsogintza erreformaren ildotik eskolak dituen helburuetarantz bideratzeko nahikoa da irudimenari apur bat eragin eta eguneroko lanean antzekoak asmatzen joatea. Gaurkoan batik bat hizkuntza jorratu nahi izan dut, baina gure historia hurbila ezagutzeko bezalaxe (bertso zaharrak entzunez), gai desberdinei buruz arituko diren heinean (giza-harremanak, drogak, eskola, ingurunea, sexualitatea...), hainbat zehar lerro lantzeko ere oso egokia izan daiteke, eta ez ohikoa gainera, desberdina. Orain, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan hautazko irakasgaiak aurkezteko aukera dugunez, zuek ere bertsogintzaren apustua egin dezazuen animatzen zaituztet.
OIN-ZERRENDA IKASLEEN SAILKAPENA
dena (Erlatibozko esaldiak) dena, duena, dioena, nintzena...
dioena
aurrena (Zenbaki ordinalak) aurrena, azkena, lehena, bigarrena...
onena
herena (Kopuruekin zerikusirik dutenak) herena, laurdena, dena...
gorriena
azkena
inorena (Deklinabide kasua: norena) Andonirena, inorena, norena...
pena
politena (Superlatiboak) onena, politena, handiena, okerrena,...
herrena
Elena (Erdal izenak) Elena, antena, kondena, melena, pena...
kemena
etena (Aditz partizipioak) etena,irtena...
kirtena
barrena (Postposizioa) barrena
bigarrena
izena (Izenak) izena, barrena, kemena, kirtena, sena...
Andonirena
hurrena (Adberbioak) hurrena
handiena
norena
zekena (Izenondokoak) zekena, kirtena, lerdena, herrena, (alaena)...
ederrena
