"Adin batetik aurrera, eskolatik kanpora, ingurumen-baldintzetan dago ikasleen euskara-erabileraren giltzarria"
2013-03-01
Ikasketaz industria-ingeniaria baina ogibidez hizkuntzalari eta soziolinguista da Mikel Zalbide (Donostia, 1951). Elhuyar elkartearen sortzaileetakoa izan zen 70eko hamarkadan, eta ondoren UZEIko zientzia-tekniken alorreko hiztegigintza teknikoaren arduraduna izan zen. Euskaltzain urgazle izendatu zuten 1983an, eta urte batzuk geroago euskaltzain oso. Euskaltzaindiak Euskararen Historia Soziala aztertzeko sorturiko Joanes Etxeberria egitasmoko zuzendaria da. Bestalde, Eusko Jaurlaritzako Euskara Zerbitzuaren burua da, eta Arrue proiektuaren sustatzaileetako bat izan da bere sorreratik. Ikasleen hizkuntza-erabilerak neurtzeko egindako Ebaluazio Diagnostikoaren emaitzak izan ditugu hizpide elkarrizketan, euskara eta eskolarekin loturiko beste hainbat konturekin batera: Euskararen legea -hari buruzko liburu bat idatzia du Zalbidek, ‘Euskararen legeak hogeita bost urte. Eskola alorreko bilakaera: balioespen-saioa’ (Jagon Saila)-, hizkuntzaren ezagueran eta transmisioan eskolak jokatzen duen zeregina, hizkuntza-ereduak, edota hizkuntza ahulak indarberritzeko mundu zabalean garaturiko estrategiak.
Euskararen Erabilera Normaltzeko Legearen mende-laurdeneko ibilbide honetan, eskolaren esparruko hizkuntza normalizazioari dagokionez, zein dira eskuratu diren lorpen nabarmenenak? Eta zertan egin da huts?
Liburuan esanak dauzkat zehatz-mehatz, eta han irakur ditzake horren interes-gogoa duenak. Labur bilduz, honako hauek datozkit gogora: a) seme-alabek euskaraz ikas dezaten nahi duten gurasoek gero eta neurri zabalagoan daukate eskubide hori bermatua; erabateko iraultza da hori, Euskal Herriaren azken bostehun urteetako bilakaera soziokulturalaren eta eskolatze-marko nagusiaren nondik norakoa kontuan izanik; b) eskubide hori bermatzeko beharrezko baliabideak eratu eta aplikatu izana: euskaraz irakasteko gai diren irakasleak; edukiz, hizkuntza-trataeraz, prezioz eta kopuruz (konparatiboki) egokiak diren ikasmaterialen sorkuntza, produkzioa eta zabalkundea; irakas-sistema osoaren hizkuntza-irizpidearen araberako antolamendua eta abar; c) etxetik erdaldun diren ikasleei (belaunaldi osoaren %80 ingururi) aski dibertsoa den baina kasu gehienetan oso nekez hutsaren hurrengotzat har litekeen euskararen ezaguera-maila eskuratu izana; eta d) etxetik euskaldun edo elebidun diren ikasleei (populazioaren %20 ingururi) euskararen errejistro formal-idatziaren ezagutza ohargarria eskaini izana. Huts-egiteak ez dira, era berean, gutxiestekoak. Bat bakarra aipatzekotan, curriculumaren euskal dimentsioari arauz eta xedez zor zaion atentzioa behar adinako neurrian eskaini ez izana azpimarratuko nuke.
Eskolari aitortzen diozu hiztun gazteen ugaritzea, baina gazte horiek euskaraz jarduteko gaitasun-maila mugatua dutela diozu, euskaraz “nolabait” dakiten neska-mutilak eta gazteak ugaritu direla idatzi zenuen Euskararen legeak hogeita bost urte bete zitueneko liburuan. Zer dela-eta gertatzen da hori? Nola hobetu lezake eskolak gazteen hizkuntza-gaitasuna?
Gai zabal eta sakona da hori, eta elkarrizketa baten markotik kanpora ateratzen da hortaz, baina futbol-zelai horren lau “corner”-izkinak seinalatzen bederen saia gaitezke gain-gainetik. Horrela,
a) Eskola-sistema ez da, ez hemen eta ez inon, “euskaltegi” (edo, berdin du, “ingelestegi”) bat. Ez da, eta ezin liteke izan, belaunaldi bateko neska-mutilen %80 etxetik piperrik ez dakien L2 hizkuntza batez jabetzeko lekua. Hori (L2 bat edo gehiago irakastea) baino eginbehar zabalagoak ditu berez eskola-sistema orok eta, aldi berean, L2 bat edo gehiagoz jabetzea (jabetzea, ez ikasten jardutea) eskola-esparruaz haratago eginbeharra izan ohi da berez.
b) L2 eskuratzeko mekanismo sozialak, estatistikoki adierazgarriak, gutxitan izan ohi dira eskola bidezko ikasketa hutsean oinarrituak. Bigarren mundu-gerraren ondoko hamarkadetan lan bila Alemaniara joan ziren milioika espainiarrek, italiarrek, greziarrek eta abarrek ez zuten Alemaniara joan eta lehenengo hiruzpalau urteak alemandegi batean L2 hori ikasten jardun, eta gero bertako lan-merkatura jauzi egin. Kontuak ez dira horrela, urrundik ere. Benetako aleman-mundu praktikora jauzi egin zuten eta bertan bizi diren gehienak (halako askotxo ezagutzen dut pertsonalki) aleman-hiztun aktibo dira gaur egun (nahiz eta, hori bai, azentuz eta hitz-etorriz, errejistro-mailaz eta zuzentasun-irizpidez “berta-bertakoak ez direla” antzematen zaien). Eskolarik gabe alemandu dira milioika etorkin haietariko gehien-gehienak, eta aleman garbi dira hurrengo belaunaldiko asko. Gauza bera gertatu izan da bestelako migrazio-joaira handi askorekin, ez guztiekin, bai Europan eta bai gainerako kontinenteetan.
c) Euskaraz “nolabait” dakiten neska-mutilak eta gazteak ugaritu ditu eskola-sistemak, egia da. Lorpen hori, bere herren guztiekin ere, aurrerapauso nabarmena da. Nabarmena baina, era berean, oinak lurrean izan nahi baditugu magnifikatu ezin dena. Hutsegite argia da nire ustez, eta luzera kaltegarri, bai eskolari ematen duena baino askoz gehiago eskatu nahi izatea eta bai, kontrako muturrera joanaz, neska-mutil horiek benetan duten baino gaitasun-maila handiagoaz horniturik daudela esatea. Eta
d) Nola hobetu lezake eskolak gazteen hizkuntza-gaitasuna? Horrek hobetuko al lituzke erabilera-datuak? Ez dago dudarik ikasleen hizkuntza-gaitasun hobeak hobetu egin ditzakeela, gainerako ingurumen-baldintzak berdin mantentzen badira, euskaraz jarduteko aukerak. Ez da egia, ordea, L2ren eskuratze- eta erabiltze-prozesu erreal eta demografikoki adierazgarri gehienak “lehenik ikasi, gero erabili” paradigmaren arabera hezurmamitzen direnik. Pedalei emanez ikasten da bizikletan ibiltzen, ez alderantziz. Deskuido handia daukagu hor: euskal eskolaren 40 urteko historiak badirudi oinarri-oinarrizko egia hori ez digula oraindik erakutsi.
Irakasleen artean ere euskaraz baino gaztelaniaz erosoago aritzen diren irakasleen kopurua nabarmendu duzu eta askok euskal kulturaz duten ezagutza falta. Arrue proiektuak ere irakasleen arteko erabilera aipatzen du eskolak interbenitu dezakeen eremuen artean. Ez al da aski egiten irakasleen formazioan eta motibazioan? Edo irakasleak ez ote dira aski jabetzen hizkuntzaren transmisioan jokatzen duten rolaz?
Alor guztietan dago zer hobetu, eta horretan ere bai. Sistema publikoan, orain dela 35 bat urte, “euskaraz (zerbait) bazekitela” aitortzen zuten lehen mailako irakasleak ez ziren %5era iristen. %85etik gora dira orain. Hezkuntza-alorrean egin den jauzi horrek ez du parekorik, ez eta laurdenekorik ere, gizarte-bizitzaren beste esparruetan: ez esparru formal-publikoetan, ez lan-merkatuan eta ez gizajendearen ordu-kopuru zabala eta sentimen-ilusio-gorroto-maitasun gehienak bereganatzen dituzten gainerako esparru informalagoetan ere. 35 urteotan hezkuntza-alorreko profesionalen euskalduntze- edo alfabetatze-kontuan egin den kantitatezko hazkunde sakon horrek lehentasun erabatekoa izan du hamarkadotan, beharrak hartaraturik edota irakasle askoren berezko gogo-asmoak eraginik. Bada ordua, nire ustez, kalitateari ere dagokion garrantzia aitortzeko eta, hitz hutsetan geratu gabe, aplikazio praktikoan ere horren arabera jokatzeko.
Kontu handiz ibili beharko da hor, ordea, kolpe huts egin nahi ez bada. Lan-esparruaz gainera beren bizitza familiar, hiritar eta pertsonal aberatsa duten gizakiak dira irakasleak, eta guztia ez dute (zenbaitetan ezin dute, besteetan ez dute nahi) euskalduntze edo euskarazko hobetze-programen jira-bueltan antolatzen. Hori baino aberatsagoa da gizarte-bizitza, eta aberastasun horren galeran nekez ateratzeko prest izango dira. Beste hitzetan esanik, gizarte-ingurumen multipolar batean aplikatu beharko da, gero ere, irakasleen euskarazko gaitasun-hobetze lana. Espero eta desio izatekoa da unibertsitate-munduak, aurrekoan ez bezala, parte-hartze zabala eskuratuko duela oraingoan, irakasle-gai prestatuak (eduki akademikoez gainera hizkuntzaz, soziokulturaz eta soziolinguistikaz egoki prestatuak) hezkuntza-merkatura bideratzeko orduan.
Eskolaren mugak eta indarguneak agerian utzi ditu Arrue proiektuak. Indarguneen artean, beste jardun-gune gehienetan baino gehiago erabiltzen dela eskolan euskara. Nola irakurri dituzu datu horiek?
Aztertzaile eta interesatu gehienek irakurri dituzten moduan. Alde biko (argi-itzalezko, gazi-gezako) balioespenez alegia. Alde batetik, euskararen gotorlekua da gaur egun eskola, termino konparatiboetan (eskuartean dugun analisirako balio duen bakarrean) hitz eginik. Ez dago beste jardun-gunerik, egungo egunean, adin-tarte jakineko hainbat hiztun euskararekiko kontaktuan jartzen duenik egunik egun, asterik aste, urtea joan eta urtea etorri. Aurrerapauso handia da hori, azken mendeotan ezagutu dugunik handiena, bere zertzelada eta ñabardura (arin eta larri) guztiekin.
Bere ifrentzua du ordea gertaera pozgarri horrek, gizarte-bizitzako beste hainbatek bezala. Hasteko, aurrerapauso hori selektiboa da eragimenez: errazago lortzen da ikasleek (normalean irakasleari) euskaraz entzundakoa hainbatean ulertzen eta (irakasleak edo testu-liburuek euskara batuan emandako testu formal-espositiboak) irakurtzen ikastea, beren gogo-nahiak edo asmo-beharrak asetzeko euskaraz ondo idazten eta txukun hitz egiten dakiten gazteak lortzea baino. Bigarrenik, pauso hori zapuztu egin liteke, eta halaxe egiten da sarri, eskola-urteetan edo harrez gero eskolan eskuratutako trebetasun horiek handik kanpora (sozialki baliagarri eta norberaren atseden-iturri diren solaskidetza-harremanetan) aplikatu, sendotu eta garatzeko ingurumen-baldintzak gertatzen ez badira. Ingurumen-baldintzetan dago giltzarria: hots, eskola-umeen adin batetik aurrera eskolatik kanpora.
Haatik, “eskolak ezin du hizkuntza ahularen prozesu osoaren ‘primum mobile’ izan. Eskolaren hizkuntza-garaipena edo –porrota ez dago eskolan bertan: eskolatik kanpora dago hori, nagusiki. Hori da entenditu eta onartzea izugarri kostatzen zaiguna”, idatzi duzu. Zeri zor zaio horretaz jabetzeko zailtasuna?
Motibo askotxori zor zaio zailtasun hori. Batetik, lehen esan bezala Ilustrazio garaiko ikuspegi eskola-zentriko hartan kokaturik (kokaturik eta, irakaskuntzako profesional garen neurrian, gure zentraltasun ustezko horretaz harro) gaudelako. Nori ez zaio gustatzen gizarte-bizitzaren panorama globalean, batez ere gizarte-aldakuntzaren perspektiba dinamikoan, leku seinalean egotea? Eskerronezko auto-asignazio sozial horrek askotxo du, ordea, duda-mudazko edo indargabe. Gu guztion irudi korporatibo eskerronezko horrek leporatzen digun karga astun horretaz libratzea ez da batere gauza erraza. Bestetik, mintzajardunaren giza arteko moldaeraz (nahiago bada: hizkuntza-soziologiaz) dugun ezagutza teorikoa harrigarri apala delako eta ebidentzia enpirikoen konstelazio seguru-antzekoenetik tamalez urruti dagoelako. Ez dago behar bezalako orekarik, batetik “euskararen alde hau edo hori” egiteko agertzen dugun delibero sendoaren eta bestetik “hau edo hori egite” horrek ezinbestean dituen lorpen-aukera diferentzialez, kostu (afektibo, ekonomiko eta biografiko) nabariez eta indarberritzeko saioari eskain diezaiokeen kontribuzio berekasakoaz dugun informazio kontrastatuaren artean. Bigarrena lehenengoa baino nabarmenki txikiagoa da ia beti. Aspaldi konturatu zen desoreka sakon horretaz kanpoko soziolinguista aditu ezaguna.
Etena gertatzen da eskolako eta kultura-kontsumoko hizkuntza-hautuaren artean. Beste hizkuntza batzuetan kontsumitzen dute kultura haurrek eta gaztetxoek, eta horrek zuzenean eragiten du beraien hizkuntza-erabileran. Eskolatik nola eragin liteke kultura-kontsumoa euskaraz izan dadin?
Lehenik eta behin, eten horren handiaz eta (euskalgintzaren ikuspegitik, ez beste zenbaitetatik) larriaz jabeturik egon behar genuke hizkuntza/hezkuntza alorreko arduradun teknikook. Ez dakit noraino diren kontu horiek horrela. Bigarrenik, orain arteko gure “hamar mandamentuei” begiratu zorrotza eman behar genieke, eta errealitatearekin nekez ezkontzen ez den printzipio-hatsarre (ustez) ukituezina hatsarreen esparrutik aldendu, eguneroko gertakarien benetako izaeratik hurbilago dauden proposamen-irizpideak hobetsiz. Nork esan du euskarazko kultura-kontsumoak idatzizkoa izan behar duela nagusiki, eta ez ezpain-belarrien bidezkoa? Zergatik liburuen, aldizkarien eta testu idatzi formalen orbitan jira-arazi behar da gazte-jendearentzako kultura-eskaintza gehiena, bestelako aukerak (ipuin eta txiste, antzezpen eta kantu, jendaurreko norgehiagoka eta abarrekoak) bigarren planora eramanez? Zergatik gazte-jendearen parte-hartze jasotzaile-pasiboa, ez interakziozkoa, dakarten kultura-produktuak lehenetsi? Zergatik hizkera formal-batuan, estiloz elaboratu eta terminologiaz landuenetan, zentratu behar da eskaintza gehiena, jendarteko eta lagunarteko (kultura-kontsumoaren locus comunis nagusiko) mintzamoldeetatik (hizkuntzaren errejistro informaletatik edo euskalki-kutsuko mintzamoldeetatik) nabarmen(egi) urrunduz? Mandamentu-berritze horiek ezin dute hizkuntza nagusiaren eta kontestualki ahularen desoreka osoa, urrundik ere, berdindu. Oraingo desoreka zorrotza leuntzeko baliagarri izan litezke ordea. Merezi du, beraz, kontuan har ditzagun.
Curriculumari euskal dimentsioa txertatu behar zaiola idatzi duzu. Nola eragin liteke curriculumean euskara promozionatzeko?
Galdera bi dira horiek eta, labur-labur izango bada ere, erantzun bi emango dizkizut. Gatozen lehenengora. Bai, curriculumaren euskal dimentsioa eginkizun nagusietako bat du gure irakas-sistemak. Hala uste izango ez banu ere, berdintsu luke: legez gure Erkidegoak garatu beharrekoa da curriculum osoaren zati ohargarria (berdintsu du kontu honetarako, berdin-berdin ez duen arren, zati hori curriculum-tarta osoaren % 45 den Erkidegoak garatu beharrekoa, % 40 edo dena delakoa). Inoiz (kanpoko?) unibertsitateko adituek eginiko azterketa batean zera agertu zen hain aspaldi ez dela: % 10era ez zela iristen (buruz ari naiz zenbakiarekin, baina ez dut uste oso urrun nabilenik) gure ikasleen ikasmaterial idatzietan euskal dimentsio horren orbitapera ekar zitekeena. Norberak atera bitza kontuak, hortik aurrera.
Gatozen bigarren kontura: nola eragin liteke curriculumean euskara promozionatzeko? Segun promozionatze hitzarekin zer adierazi nahi duzun. Gero eta ikasle gehiagok gero eta ikaskide (eta, eskolatik kanpora, gero eta solaskide) gehiagorekin euskaraz jardutea adierazi nahi baduzu (hots, euskalgintza kontzeptuaren muinetik gehiegi aldendu nahi ez baduzu), bistan da mesedegarri izan litekeela euskal dimentsioa eskola-curriculumean orain arte baino sendoago txertatzea. Gure etnizitatearen, gure herri-izatearen eta herri-gogoaren zantzu nagusi asko kulturalki jantzirik iritsi zaizkigu aurrekoengandik, eta kultura-osagai horien eskola-esparruko trataera integratua lagungarri sendoa izan liteke euskara, etxetik eta auzo-bizitza arruntetik euskal feed-back ohargarririk ez duen ikasle askoren begietan, eguneko hainbat orduz (oraindik n urtez) esperimentatu beharreko asignatura “erdi-maria” deskontestualizatua gerta ez dadin eta euskarazko asignaturak gelaz kanpoko astialditik, lan-mundutik eta gizarte-bizitza kolektibotik zeharo aldendutako fenomeno esperimentalaren ninbotik zintzilik lozorro gozo-mikatzean gera ez dadin. Gatza eta piperra eskain dezake curriculumaren euskal dimentsioak.
Arriskurik ere badu, jakina, dimentsio hori irakasleen eguneroko jardunean txertatzeak. Profesional onak, hartarako trebatuak, behar dira batetik. Euskal dimentsio hori gainerako dimentsioekin (espainolarekin, iparraldean frantsesarekin; europarrarekin; unibertsalarekin) egoki txertatu eta integratu behar da. Lan zail eta delikatua da hori. Nork esan du, ordea, erraztasunetik (utz dezagun errazkeriatik) datorrenik hobekuntza-bidea?
Ereduena gainditu beharreko modeloa dela diote hezkuntzako eragile askok. Zuk ordea, ereduei eutsi behar zaiela diozu, hoberik asmatzen eta adosten ez den bitartean. Nola hobetu litezke ereduak?
Eguneroko jardunaz. Jarduera profesional beteaz, hobekuntza kontrastatu eta metakorretan (ez aldian behingo baieztapen nolahalakoetan) oinarrituaz. Geure burua engainatzeko joko nekagarria da gainerako, lautatik hirutan. Aski joko interesatua, maiz asko bestelako xede-helburuen estalgarri erabili ohi dena. Ez dut aparteko interesik joko triste horretan parte hartzeko. Ondo diozunez, hoberik asmatzen eta adosten ez den bitartean eredu-markoari eutsi behar zaiola uste dut nik. Ordezko formula hobea besapean duela uste duenak, ez gainerakook, erakutsi beharko luke bere formula horren hobekuntza zertan datzan. Hobekuntza orok, esan beharrik ez dago, lau alorretako osagarriak behar ditu berekin(1): egungo (edo begien bistako etorkizuneko) lege-markoarekin bateragarria izan behar du; termino psikopedagogikoetan bideragarri eta ikasleen garapen kognitiboaren zein hizkuntza-gaitasuna hobetzearen aldetik, etekin-iturri positibo izan behar du; perspektiba soziologikotik onargarri eta gizarte-tentsio zorrotzenen aringarri (ez are zorrotzagoen pizgarri) izan behar du, eta termino operatiboetan (baliabide humanoen, materialen eta organizatiboen aldetik) egingarri izan behar du. Hori lortzeko lain dela erakusten ez duen “hobekuntza” ez dut uste zinezko hobekuntza denik. “Lege on, behin betiko”-aren miresle itsu ez garenontzat, berde dago oso eredu-markoa “gainditurik” dagoeneko formulazioa. Agintarien eskumen izan ohi da lege-berritzea, eta ongien deritzena egingo dute han-hemengo agintariek horretaz. Ez nik hartara bultzaturik, orain arte baino motibo sendoagorik erakusten ez zaidan artean.
Jeroen Darquennes belgikarrak euskara “inklusio-hizkuntza gisa” aztertzeko gomendioa eman zuen Soziolinguistika Jardunaldian. Zure ustez beharrezkoa al da horri buruz hausnartzea?
Bai, halaxe da. Europako hizkuntza-soziologiaren panorama unibertsitario nahi baino erkinduagoan itxaropenezko “izar berria” dugu Jeroen Darquennes belgikarra, merezimendu osoz. Bere ekarpenen berri duenak badaki zenbateraino duen hizkuntza-soziologo gazteak hizkuntzen, hiztunen eta hiztun-elkarteen gizarte-dimentsioaren ikuspegi zabal eta pluridisziplinarra. Perspektiba horretatik planteatua iruditzen zait Kursaal-en eskaini digun “inklusio-hizkuntza” kontzeptua bera.
Eskolaren bidez transmisio-segurtasuna bermatu liteke ala beste esparru batzuk zaindu eta landu behar dira? Zein eta nola?
Erantzuna gutxitan izaten da erabat “zuri” ala “beltz”. Kasu honetan, ordea, bai: ahuldutako hizkuntza baten belaunez belauneko transmisioa ezinean dagoenean edo nabarmen hautsi denean, eskola ez da gai izaten, bere hutsez eta bere baitarik, hizkuntzaren transmisio-etena berrosatu eta belaunez belauneko jarraipen-bidea bermatzeko. Transmisio-segurtasuna ezin da eskola-bide hutsez berregin. Funtsezko zeregina du eskolak (hala izan dezake, behintzat, gauzak ondo antolatzen badira), Fishman-en BAEN eskalaren 6. (eta beheragoko) puntua(k) bermatzeko orduan. Lagungarri apropos eta ohargarria izan liteke ahuldutako hizkuntza indarberritzeko saio horretan. Belaunez belauneko mintza-katea eten ez dadin zaintzea eta bermatzea (zer esanik ez, kate hori eten egin den kasuetan, behinolako hizkuntza arrunt izandakoa bertakotzea edo “revernacular”-izatzea) eskolaz kanpoko agenteen, jardun-guneen eta interakzio-sareen eginkizuna da ordea, lehenik eta behin. Horien lagungarri aproposa da eskola. Agente-eragile horien, jardun-gune horien eta interakzio-sare basiko horien ordainetako sendagai aldrebesa da eskola.
Jarduera, gaitasunaren ordez, zentroan izango duen paradigma berria aldarrikatzen duzu. Motibazioa-ikasi-erabili logika baztertu, eta jardun ahala hizkuntza ikasi. Paradigma aldaketa horrek zein egokitzapen ekarri beharko lituzke orain arteko euskalduntze estrategian?
Bai, paradigma hori indartu eta zabaldu beharra daukagu. Lehentasun handiko beharra da hori. Antolatzen ditugun ekimenek eta hartarako xahutzen ditugun baliabideek (gure dedikazioa eta esfortzua, denbora, dirua, ilusioa) etekin-iturri izan behar dute: jende (kasu honetan, demagun, ikasle) gehiagok, denbora gehiagoz eta solaskide gehiagorekin, solasgai gehiagoz ahal delarik, euskaraz jarduten lagundu behar dute. Hori da paradigma-aldaketaren algodoi-proba basikoa, hiztun jakinen hizkuntzazko gaitasun-trebezien eta eskuratze-tekniken izenean bigarren plano batera eramaten inola ere utzi behar ez dena. Lan zaila da hori, baina ezinbestekoa. Horretan jokatuko da, ez dut inolako dudarik, hurrengo hogei-berrogei urteko euskalgintzaren gorabidea edo (agian betiko) porrota.
Eskolako eremutik ateraz, nola esplikatu liteke euskarak harreman sareetan eta situazio komunikatiboetan azken mende laurdenean izan duen ahultzea?
Gizarte-berrikuntzaren alor nagusietako joan-etorriak balantze negatiboa ekarri dute, bere osoan hartuta. Eskola-munduko gorabidea ez da prozesu jeneralaren norabide berean joan, erritmo diferentekoa izateaz gainera. Gure gizarteak azken mende-laurdenean bizi izandako transformazio demografiko, ekonotekniko, politiko-operatibo eta soziokultural sakonek ekarri dute balantze global ezezkor hori. Hogeita bost urteko liburuan halako xehetasun batez esplikaturik dut transformazio horietariko bakoitzaren izaria, nondik norakoa eta lastertasuna. Kontu horien berri izan nahi duenak hara jo dezake, besterik ezean, aski konplexua den fenomeno-kluster horren berri zehatzagoa eskuratzeko. Klabe guztiak ez daude han, baina hurbilketa-saio baterako elementurik badela esango nuke. Orain bost bat urte esandakoak zutik dirau orain ere, tartean elementu berriak burua jasotzen hasi diren arren.
Mundu zabalean, tokian tokiko hizkuntza txiki-ahula indaberritu eta osasun onera ekartzeko, zein esparrutan eragin dute?
Kasu gehienetan, gure modura jardun izan dute oro har; hala egiten dute, batez bestean, orain ere. Labur bilduz, a) ahal duten (ez, ezinbestean, nahi luketen) esparruetan eragin dute lehenik eta behin. Ez esparru hori(ek) hoberena(k) eta eragingarriena(k) d(ir)ela uste dutelako, esparru hori(ek) lantzea baino aukera hoberik ez daukatela iruditzen zaielako baizik. b) Esparru batean baino gehiagotan eragiteko aukera ohargarria (izan) duten kasuetan, eskola-munduan eragin dute maizenik. Eskola da, dakigun neurrian, ahuldutako hizkuntza indarberritzeko saioetan han eta hemen sarrienik aukeratu izan den ekintza-esparru zentrala. Ez dago zertan harritu: zenbaitek besterik uste badu ere jende modernoa, aldian aldiko Weltanschauung nagusiaren mendekoa hortaz, gara funtsean. Gizartegintzaren alorreko lehentasun-eskemetan islatzen da gure modernotasun hori. Eskola dugu europarrok, Absolutismo Ilustratuaren garaitik hasita gutxienez, (ustezko edo benetako) gizarte-gaitz gehienen botika-gai erabiliena. Badakigu zergatik: luze-zabal eta epealdi ohargarriz erabil daitekeelako(2) eta eskola-mezuaren jasotzaile eta hartzaile belaunaldi gaztea, bihar etziko gizarte-ore primarioa, bertan dugularik hartan inpaktatuz egungo miseriak biharko gozamen kolektibo bihurtzeko promesak sendo erakartzen gaituelako. Filosofia sozio-edukatibo ilustratu horrek erakutsia du, aspertzeraino, bere promesaren lausoa, mugatua eta alde askotatik faltsua. XX. mendearen bigarren erdialdeko hezkuntza-soziologoek aspertzeraino erakutsi digute hori. Alferrik ordea, itxuraz: irakaskuntzako profesionalen oihua, “yes, we can” burrundatsua, ozen eta airoski dabil han-hemengo gizarteetan, hezkuntza-administrazioen aginte-organo gorenetatik hasi eta azken-azkeneko eskola-otsein otxan eta isil-baketsueneraino.
Besterik litzateke kontua, erabat besterik noski, galdera honela egin izan bazenit: “Mundu zabalean, tokian tokiko hizkuntza txiki-ahula indarberritu eta osasun onera ekartzeko egin diren eta arrakasta argia lortu duten saioen artean, zein esparrutan eragin dute?” Galdera horrek beste galdera batetik hastea eskatuko liguke: hizkuntza txiki-ahula indarberritu eta osasun onera ekartzeko egin diren saioen artean non daude, eta zein dira, arrakasta argia lortu dutenak? Galdera horri erantzuteko ez dago ehunka kasu aipatzen hasi beharrik. Nahita ere ez legoke halakorik egiterik: ez daude ehunka kasu, azken (demagun) 150 urtean, beren hizkuntza txiki-ahula indarberritu eta osasun onera ekartzeko orduan arrakasta argia lortu dutenak. Funtsean hiru norabidetan apuntatu beharko genuke, erantzun sintetiko itxurazkoa ematen saiatu nahi bada:
a) XIX. mendetik aurrera ordura arteko diglosia-egoera jakina (bertako hizkuntza txiki-ahula L status-era mugaturik zuena) hautsi eta (L hizkuntza horren belaunez belauneko transmisio naturala luze-zabal segurtaturik zeukatenez oro har) gehienetan (ez beti: Suitza, Belgika,..) soberania territorialeko beregaintasun politikoaren laguntzaz egindako indarberritze-saioak. Horrelako prozesu soziokultural eta soziopolitikoen adibide ditugu, kasuan kasuko zertzelada nabarmenez, Finlandia, Txekia (orobat, partez, Eslovakia) eta, kasu berriagoetara etorriz, Herrialde Baltikoak (batez ere Estonia) eta Jugoslavia-ohiko zenbait herrialde beregain. Enfasi handia (eta aparteko saio antolatua) eskaini izan diote herrialde horiek, beregaintasun politikoa izan aurretik (eta, zer esanik ez, eskuratu ondoren) eskola-munduko indarberritze etnokultural eta linguistikoari. Gauza bat izan behar da ordea, kasu horietan guztietan, kontuan: etxea, auzoa, lagunartea eta kale-bizitza arrunta kontrolpean zeukaten konstelazio etnokultural horiek, aski neurri zabalean. Etxeak eta kaleak emandakoa osatzera, aberastera eta duintzera etorri da eskola, nagusiki, kasu horietan.
b) Ez H eta ez L, kanpotik berrezarritako herri-hizkuntza(3) baizik. Israelgo hebraiera modernoa dugu adibide kasik bakar eta, edozein kasutan hoberena. Bertako revernacularization process delakoak zerikusi txikia du, oro har, aurreko pasartean aipatu diren kasuekin eta, jendea konturatzen ez bada ere, askoz hurbilago dago zenbait alorretatik euskaldunok (euskara belaunez belauneko perspektiban bizirik aterako bada) eginkizun dugun lanbidearekin. Gauza bat zen (eta halaxe da orain ere) etxean eta auzoan, kalean eta lantegian (behe-mailan eta hitzezko interakzio informalean bederen) bizi-bizirik dagoen L hizkuntza H estatus-era jasotzea, eta beste bat liburuetan, aditu batzuen praktika sakro-klasiko irakur-idatzizkoan eta jendaurreko erabilera erlijio-erritozkoan(4) presentzia mugatua duen hizkera bati eguneroko hizkuntza arrunta, (etxe-auzo-kale-lantegi-astialdi)-etako hizkera bizi, arrunt, gatz-piperdun bihurtzea. Hori lortzea eta lorpen harrigarri horrek belaunez belaun aurrera jarraitzeko oinarri-bermea eskuratzea, gizartean (edo gizarte atal jakinetan) oro har. Komeni da gogoraraztea, gehiegitan ahaztu ohi baitugu, Israelgo sekuentzia ez dela izan “lehenik independentzia politikoa eta gero beren hizkuntza propioa indarberritzea(5)”, alderantziz baizik. Hebraiera modernoa etxekoturik edo bertakoturik(6) zegoen nagusiki(7), hainbat adituren esanean, 1948an Israelgo estatu beregaina sortu aurretik(8). Badirudi eskola hutsaz haraindiko (parte on batez, eskola jardunaz aparteko) saioak ekarri zuela hebraieraren biziberritzea eta belaunez belauneko transmisio-bermea aktibatzea.
c) Afrikako merkatari-hizkerak: batez ere Afrika ekialdeko swahili-a, gero nazio-hizkuntzaren estatus-era iritsia. Bistan da XX. mendeko gizarte-aldakuntza bortitzen altzoan, bai kolonia-garaian eta bai (bereziki) kolonizazio ondoan, language spread eta gero, partez edo osoz, language shift fenomenoen iturburuetariko nagusi izan direla. Lan-giroaren moldaera supraetnikoak eta luze-zabaleko merkataritza-sare berriek aparteko eragina izanik dute, antza, kasu honetan. Swahili-aren zabalkunde-iturri nagusia lan-mundu eta merkatu-sare berri horien altzoan (lan-antolaera eta merkatu-sare berri horiek eragindako migrazio eta asentamendu interetniko bortitzez) kokatu izan du zenbait adituk, eskolaren lekua oso bigarren postura alboratuz (hasierako transformazio-aldi gogorrean bederen).
Horrek guztiak, labur bilduz, eskolaren lekua eta eragimena zehaztera eraman behar gaitu guztiok, kaletar soil zein aditu. Behar-beharrezkoa da eskola, gure hizkuntzak bizirik iraun dezan nahi baldin badugu. Funtsezko xede-helburuak ditu, eginbehar globalago horretan. Ezinbestekoa da horretarako, ordea, bere ahalmen ukaezinez eta ezin gaindituzko muga-baldintzez ondo jakitun izatea eta horren arabera jokatzea, slogan erraz bezain antzuak(9) alde batera utziz: irakasleok eta hezkuntza-alorreko arduradun teknikook ez gaude argitasun kontzeptual horren beharrizanik txikienean.
Oin-oharrak:
(1) Egun hauetan bertan, Euskal herriaz kanpoko (baina ez urrutiko) unibertsitate baten ikerketa- eta gogoeta-gune batean, estatuko eta autonomia-erkidegoetako hezkuntza-ahalmenak nola analizatu (eta, eskuartean dudan aurkezpen-txostenak halakorik ez badio ere espresuki, adostasun-puntu posibleak nola bilatu) nahirik lau alor horietako hiru lantzeko asmoa dute bertako eta atzerriko zenbait adituk, puntuz puntu. Ez dugu uste, aparteko mediterraneorik deskubritzen ari garenik lau alor horien ezinbestekotasuna edo konbenentzia nabarmena azpimarratzean.
(2) Populazio “gatibu” zabala jaso ohi du, XIX. mendearen bigarren erdialdetik aurrera gero eta zabalagoa, urtealdi luzez (gero eta urte gehiagoz) eta (orain gutxira arte) berekin dakartzan kostu ekonomiko ohargarrien eta (gogoz kontra bada ere) sortzen dituen edo sor ditzakeen albo-efektu kaltegarrien ondorioz kontestazio sozial nabarmenik jaso gabe. Hots, zaila da hain “erabilgarria” den populazio zabaletan era ordenatu, planifikagarrian eragin ahal izatea.
(3) Berez, hein batean, hizkuntza-multzo bateratu eta Erdi Aroan, Europako esperientzia arras konplexu eta partez kataklismikoaren ondorioz, han-hemengo herri-hizkera nagusiekin nahastua. “Nahastu“ hitzak ez du hemen, hizkuntza-soziologiaz ari garenez, gaitzespen-kutsurik txikiena.
(4) Errezu, psalmo-kantu, bataio-hitz eta abarretan.
(5) Hobe esan, halaxe izan baita nagusiki, “biziberritzea”. Bizirik dagoena indarberritu egin liteke. Hilik dagoena ez: hildakoa biziberritu egin behar da, berriro biziko bada.
(6) Hots, “revernacular”-izaturik.
(7) Estimazio konkretuenaren arabera, Israelgo estatu beregaina sortu baino hamabost bat urte lehenago.
(8) Prozesu soziokulturalak, transformazio demografikoak eta bilakaera soziopolitikoak bateratzen dituzten azalpenak mila zoko-mokoz beterik egon ohi dira berez: gizarte-aldakuntzaren une-aldi esanguratsuak ez dira normalean “zuri ala beltz” izaten: fetxa jakin baten jirabirakoak ere ez. Honelako elkarrizketa batean hala izan behar badu ere ezinbestean, sinpleegia da kontu guztia fetxa bakar batera mugatzea. Azalpen lasaiago (eta egiatik hurbilagoko) batek kontuan hartu beharko luke, Israelgo estatuaren sorrera eta hebraiera biziberritzeko prozesua batera bildurik aztertzerakoan oso kontuan hartzekoak dira, besteak beste, 1870 ingurutik aurrerako mugimendu sionista, 1917ko “Balfour-ko Adierazpena”, 1922ko Judu Agentzia Nazionala, une-aldi jakinetako etorkin-uholde nagusien eragina, Israelgo estatuaren aldeko mugimendu terroristak, Lehen Mundu Gerraren ondoren Nazio Batuen Erakundeak (hasieran “Nazioen Sozietate” zelakoak) 1918tik aurrera erakutsitako jarrera nagusia, eta abar.
(9) Onenean antzuak eta, sarri, kaltegarriak.
