Ikasleei gauzak azaltzen jakitea ez ezik, entzuten jakitea ere irakasleen eginkizuna da
2013-05-01
Josep Maria Artigal irakasle eta editore katalanarentzat, “zenbat” hizkuntza edota “noiz” irakatsi baino garrantzitsuagoa da “nola” irakasten den. 35 urte daramatza umeei ama-hizkuntzaz besteko hizkuntzak irakasten. Euskararen mundura ikastolen eskutik sartu zen, duela 21 urte, eta Euskal Herriko esperientziak egin dio ekarpenik handiena bere irakaskuntza-metodoari. Haurra, hastapenetatik, protagonista eta hizkuntza berriaren erabiltzaile bilakatzen du haren metodoak. Ikastolen Elkarteak antolatutako XX. Jardunaldi Pedagogikoetara etorri da Gasteizera, eta orduan elkarrizketatu du hik hasik.
30 urtetik gora daramatzazu ipuinen bidez bigarren edo hirugarren hizkuntza irakasten. Baina nola hasi zinen horretan?
Maisu gisa, 1978an hasi nintzen, Haur Hezkuntzan, etxean katalanez hitz egiten ez zuten haurrei katalana irakasten. Garai hartan, bazeuden Lehen Hezkuntzako ikasleei katalana irakasteko materialak, baina ez zegoen Haur Hezkuntzako haurrentzako
ezer. Hainbat kideren laguntzarekin, Haur Hezkuntzarako egokiak ziren jarduera batzuk proposatu nituen. Jarduera haien bidez, haurrek hizkuntza ikasteko gogoa izan zezaten lortu genuen, baina, hala eta guztiz, nik katalanez hitz egiten banien ere eta haiek ulertzen bazidaten ere, ia inoiz ez zuten erabiltzen irakasten ari nintzaien hizkuntza. Neuk hitz egiten nuen, hitz egin eta hitz egin eta hitz egin, eta haiek ulertzen zidaten, baina ez zuten deus egiten katalanez. Hasieran, normala zen, teoria estandarrek dioten prozesua betetzen ari baikinen (Krashe, Terrel, Asher): lehenik eta behin, input ulergarria jasotzea; gero, isilaldia, behar-beharrezkoa; eta, azkenik, outputa. Baina, denborak aurrera egin arren, ez zen aldatu elebitasun asimetriko hura. Prozesu horrek beti horrela izan behar ote zuen galdetzen nion neure buruari: “Ulertzea eta sortzea: ezinbestekoa al da prozesu horiek ondoz ondo gertatzea? Aldi berean gerta daitezke? Ikasleei hasiera-hasieratik hitz eginaraziko dieten irakaskuntza-metodoak egin ditzakegu?”.
Horrela iritsi zinen ipuinetara, ipuinak antzeztuz bigarren hizkuntza irakastera?
Erratuz, hanka sartuz eta gauza asko probatu ondoren iritsi ginen ipuinak horrela taularatzera. 1979tik 1980ra bitartean, lan egiteko beste modu bat jorratu nuen, ikasleei katalana hasiera-hasieratik erabiltzeko aukera ematen zien bide bat: ipuinena. Ipuinak antzezten genituen, irudirik gabe eta ia narratzailearen esku-hartzerik gabe.
Ipuin horietan, haurrek eta nik, denok batera, hitzez adierazten genituen pertsonaia guztien ahotsak. Horrela, hasieratik, ikasleak eurak ziren protagonista: batera egiten
eta esaten genuenak bide ematen zien ulertzeko eta hitz egiteko.
80ko hamarkadaren hasieran, Kataluniako Generalitateko Katalanaren Irakaskuntza Zerbitzuarekin hasi nintzen lankidetzan, eta, zerbitzu horri esker, 1.500 irakaslek baino gehiagok eskuratu zituzten ipuin horiek. Ikasgeletan erabiltzen zituzten irakasleek, eta, gero, lantalde txikietan, elkarri jakinarazten zioten zer ez zen ondo atera eta zer zen baliagarria eta interesgarria. Praktikak erakutsi zigun haurrei bigarren hizkuntza irakasteko orduan zer den baliagarria, eta zer ez.
Kataluniako esperientzia hori handik kanpo zabaldu zenuen berehala, Euskal Herrian, Finlandian, Frantzian, Alemanian, Okzitanian... Haur Hezkuntzako haurrei bigarren hizkuntza irakasteko prozesuan, gauza berak balio al du toki guztietan?
Prozesua, ikasteko eta erabiltzeko prozesu hori, nahiko antzekoa da leku guztietan. Leku horietako hizkuntza-irakasleek ipuinak erabili zituzten, beren jardunbideei buruz hausnartu zuten...
Baina alde handia dago kulturaren ikuspegitik, eta, horregatik, ipuina aldatu egin behar da: erritmoak, pertsonaiak... Ama italiar bat eta ama finlandiar bat ez dira gauza bera; egoera soziolinguistikoak ere ez dira berdinak; eta gauzak aldatu egiten dira, lehen hizkuntza eta bigarrena antzekoak direnean (gaztelania eta katalana) edo ez direnean ere (gaztelania eta euskara).
Parte hartu duten haurren kopurua eta irakasleekin eginiko hausnarketa kontuan hartuta, Euskal Herrikoa izan da esperientziarik garrantzitsuena, zalantzarik gabe. Duela 21 urte hasi nintzen ikastolekin lanean, eta haiekin ikasi dut gehien. Inon baino ikasgela gehiagotan sartzeko aukera izan dut, eta, ikastoletako andereñoen ekarpenari esker, proposamena asko aberastu da.
Zertan aldatu da metodoa, nagusiki, 35 urteko ibilbide horretan?
Irakaskuntzan hasi nintzenean, uste nuen maisu gisa nire egitekoa kontatzen jakitea zela; eta ikasleena, berriz, entzuten jakitea. Orain, gauzak bestela ikusten ditut: ez da aski jakitea; kontatzen jakitea da benetan garrantzia duena. Hori da maisu-maistren lana: ikasleek kontatzeko gaitasuna garatu behar dute, eta, horretarako, entzungo dieten solaskideak bilatu behar ditu andereñoak.
Urte hauetan guztietan, berrikuntza nabarmenena ildo horretatik etorri da, ikuspegi praktikotik: haurrek irakaslearen aurrean esaten dutena, gero, irakaslea ez dagoenean, besteei esaten dietela, beste ikasturte batzuetako kideei, ikastetxeko sukaldariari, gurasoei, neba-arrebei edota aitona-amonei. Esperientziak irakatsi digu haurrek gehiago ikasten dutela eginez eta besteei kontatuz, irakasleei begiratuz eta entzunez baino, nahiz eta irakasleek ipuina oso ondo kontatu eta hizkuntza-maila aparta izan.
Irakasleek gutxiago hitz egin beharko lukete eskoletan, eta haurrek gehiago?
Haurrei entzun diezaieten, praktikak eta jarduerak proposatu beharko lituzke irakasleak. Haurrak ahotsa eta ikusgarritasuna izan behar lituzke ikastetxean. Haurrak beti entzuten ari badira, ez daukate ez ahotsik, ez ikusgarritasunik. Ikasleek kontatzeko eta hitz egiteko aukera izan dezaten bultzatu behar dugu.
Hizkuntzekin bezala gertatzen da musikarekin, kirolarekin eta abarrekin ere. Zure ikasleek biolina, txirula... ikas dezaten nahi baduzu, presta iezaiezu kontzertu bat 15 egunean behin, nahi duzun aitzakiarekin. Hala egiten dute Europan, kontzertuak emanez ikasten baitute benetan musika jotzen. Entrenamenduekin ere, gauza bera gertatzen da: partidetan ikasten dugu futbolean jokatzen, besteak begira ditugunean.
Haurrak ikastetxean jaso duena beste bati kontatzen dionean eta besteak entzuten dionean, ahotsa du, eta ikusgarritasuna.
Praktikarekin batera, zure metodoa teoriaz janzten joan zara, ezta?
Praktikatik abiatzen naiz ni, eta horrexegatik ulertzen dut, gero, teoria. Ibilbide horretan, hizkuntzalaritzan, psikolinguistikan, hizkuntzaren didaktikan, soziologian eta filosofian bilatu behar izan dut informazioa.
Hogeita hamabost urte igaro dira, eta honela laburbil ditzakegu gaur egungo aurreiritzi teorikoak: haurrek hizkuntzak ikasiko badituzte, beharrezkoa da haur horiek hizkuntzak erabiltzea; are gehiago, beste norbaitekin erabiltzea, eta haurrek eta beste norbait horrek elkarri ahotsa eta agerikotasuna ematea. Ikaskuntza-prozesuaren hasieran, ahots eta agerikotasun horiek bide
ematen diete oraindik ez dakiten hizkuntza erabiltzeko eta, erabiliaren erabiliaz, ikasteko. Ikasleei gauzak azaltzen jakitea ez ezik, entzuten jakitea ere bada hizkuntza-irakasleen eginkizuna eta, oro har, irakasleena.
Zure praktika oso lotua dago Chomskyren 0 gramatika edo gramatika unibertsalaren teoriarekin. Gutako edonor gai da inoiz entzun ez dituen edo inork inoiz entzun ez dituen esaldiak ulertzeko eta esateko, eta honela arrazoitzen du hori Chomskyk: espazio mental bat da hizkuntza, eta gizakiok beti gaude orientatuta espazio horretan; horregatik gara gai, hain zuzen ere, esaldi infinitu ulertzeko eta sortzeko eta, beraz, gaitasun hori eskuratzeko.
Chomskyk dio haurra hizkuntzaren maparekin jaiotzen dela; bestela, ezin dela
azaldu inoiz entzun ez dituen esaldiak ulertzea. Chomskyren arabera, mapa hori jaiotzetikoa da, eta erabat linguistikoa. Hau da, ez dugu eraiki beharrik.
1975ean, Chomskyren argudio nagusia onartu zuen Brunerrek —hizkuntza espazio mental bat da, eta gizakiok badakigu espazio horretan orientatzen—, baina zenbait zalantza mahai gainera atera zituen: “Jaiotzetikoa al da gaitasun hori?”, zioen, besteak beste. 1975etik 1990era bitartean, haurtxoen eta haien zaintzaileen arteko elkarreragina aztertu zuen Brunerrek. Horri esker, hizkuntza komunikazio-tresna nagusi bilakatu aurretik haurrak ekintzak elkarrekin kudeatzeko gai direla jakin zuen, eta baita, hein handi batean, elkarrekintza horiek behar bezala gertatuko direla bermatzeko gai direla ere. Brunerrek uste zuen haurrak eta haien zaintzaileak gai direla komunikazio-mikrokosmos egonkorrak eta igar daitezkeenak eraikitzeko, hertsiki linguistikoa den gaitasun bat —Chomskyk aipatzen duena —erabili eta garatu aurretik. Eguneroko ekintzetan agertzen dira horren adibideak: haurrak bainatzen ditugunean, jaten ematen diegunean, ipuinak kontatzen dizkiegunean eta lotara eramaten ditugunean. Agertzen dira irakasleok Haur Hezkuntzako ikasleekin eraikitzen ditugun ohituretan ere, denborarekin eta espazioarekin lotuta, betiere. Mapa pragmatikoak dira horiek: amak, zaintzaileak edo andereñoak haurrarekin egiten duten horri buruz eraikitzen duen mapa, erritualen mapa, beste heldu batek ikusiko ez lukeen mapa. Mapa horretara ohituta dauden umeak erraz iristen dira Chomskyren mapa morfosintaktikora.
Haurrak hizkuntza bat ikasten ari direnean egiten duguna ikustea da gure lana.
Ekintzen mapa daukagu, hizkuntza ikasteko egiten dugunaren mapa —ipuina hemen kontatzen dugu, erritmo honetan, gero txokora goaz...—, eta hortik iritsiko gara mapa linguistikora. Amek umeekin egiten dutenaren mapa (bainua, ipuina gero, loa ondoren...) eraikitzen dutenean, ume horiek hobeto hitz egiten dute.
Batetik, hitz egiten dugunean egiten dugun horren mapa daukagu, ekintzen mapa; eta, bestetik, mapa emozionala. Eta bi mapa horiei esker iritsiko gara Chomskyren mapa linguistikora.
Azal dezakezu zer den mapa emozionala?
Ekintzen mapak —eta mapa horretan parte hartzeko aukerak— eta mapa emozionalak ematen diote haurrari ahotsa eta ikusgarritasuna.
Urtebeteko haur bat inor ezagutzen ez duen gela batean sartzen baduzu, negarrez hasiko da bigarren minuturako. Aldiz, gela horretan ama-ahotsa duen norbait baldin badago, edo aita-ahotsa, aitona-ahotsa, neba-ahotsa duen norbait, haur hori bere mapa emozionalean ahotsak kokatuz doa. Badaki mapa horretan seme gisa entzuna izango dela, edo biloba gisa, edo arreba gisa... Gure ingurukoak “norbait” izateari utzi dionean eta ama, aita, lagun, andereño... bihurtu denean, mapa emozional bat daukagu, eta, seme, anaia, ikasle edo lagun gisa barruan sentitzen direnean ulertuko dute mapa hori. Besteen begirada behar dugu, nor izateko. Ez daukazu ahotsik hitz egiten duzunean, ahotsa besteek entzuten dizutenean daukazu. Eta hori beharrezkoa da, hizkuntza bat ikasten duzunean.
Nik proposatzen dudana zera da: hizkuntza bat irakasten hasten garenean, haurrei ikasten lagunduko dien programazio bat prestatzen dugunean, ez diezaiogun
erreparatu mapa linguistikoari, utz dezagun albora hitz zailak edo esaldi luzeak erabiltzen dituzten; beraiek mapa emozionalean eta ekintzen mapan ondo kokatuta dauden hartu behar dugu kontuan. Horrela, arinago iritsiko gara mapa linguistikora. Garrantzitsua da irakasleek haurrekin mapak eraikitzea, haurrek horiek ezagutzeko eta berorietan parte hartu ahal izateko. Hitz egiten dugun bitartean, egiten ari garen horren mapa eraiki behar dugu. Nire andereñoak denbora eta espazioa antolatzen baldin badizkit eta denbora-espazio horretan nondik nora eta nola mugituko garen antolatzen badu nirekin, mapa bat eraikitzen ari gara, eta nik, umeak, badakit mapa horretan nola mugitu. Ez naiz galduko, eta, era horretan, Chomskyren mapa linguistikora iritsiko naiz.
Mapen eraikuntza horretan, zer garrantzi dauka 0-6 etapak hizkuntzaz jabetzeko orduan?
Nik 3-7 etapan lan egin dut, ez dut 0-2 etapa landu. Baina argi dago 3-7 etapa oso garrantzitsua dela, eta hala erakusten dute ikerketek ere.
Dena den, garrantzitsua ez da 3-7 etapa; benetan garrantzia duena ez da “noiz”, “nola” baizik. “Nola” hori 3-7 etaparako, ez baita berdina 3 urterekin eta 14 urterekin. Horixe da benetan garrantzitsua. Galdera ez da haurrek zenbat hizkuntza ikas ditzaten nahi dugun, “nola” ikas ditzaten nahi dugun baizik. Hizkuntzak ikasteko proposatzen diegun bidea desegokia baldin bada, agian bizitza nahasiko diegu; aldiz, beste bide bat, beste “nola” bat, aukeratzen badugu, bigarren edo hirugarren hizkuntza ikasteaz gain, lehenengoa ere indartzen ariko gara. Horregatik, “nola” da garrantzitsua. “Nola” horren ardura dauka irakasleak; ez da soilik nola hitz egiten dudan, hitz egiten dudanean zer egiten dudan eta hitz egiten dudan hori nola antolatzen dudan baizik.
Haur Hezkuntzako hizkuntza-irakasleon helburuak ez dira hertsiki linguistikoak; helburu horiek identitatearen eta pragmatikaren arlokoak dira batez ere. Helburuon bitartez, hauxe bermatu behar dugu: batetik, hizkuntza berria erabiltzean, ahotsa eta agerikotasuna ematea ikasleei; eta, bestetik, hizkuntza zer ekintzatan erabiltzen den aintzat hartuta, ekintza horiek eraginkorrak eta bideragarriak izatea.
Nola aplikatzen dituzu jarduera didaktikoetan hiru mapa horiek, hiru gaitasun horiek?
Ipuinen bidez.
Zer ezaugarri dituzte ipuin horiek?
Ipuinak lantzen ditugunean, lehenik eta behin, eszenaratze kolektibo bat egiten dugu. Zirkuluerdi batean jarriko ditugu ikasleak, eta pertsonaien ahotsak esango dituzte haur guztiek. Ahal dela, narratzailea kendu egingo dugu, ez dauka ahotsik; eta, gainera, morfosintaktikoki oso konplexua denez, haurrak ez dira horretara iristen (estilo zuzena, iragan denbora eta esaldi luzeak erabiltzen ditu; aldiz, pertsonaien estiloa zuzena da, eta orainaldia eta askoz esaldi laburragoak erabiltzen dira). Pertsonaia gutxiko
ipuina eszenaratuko dugu; bestela, ezin izango dituzte kokatu pertsonaiak mapan. Irudiak saihestea gomendatuko nioke andereñoari. Gero, konta dezala haurrak ipuin hori etxean, eta entzun diezaiotela: haurrak eginez eta besteei kontatuz ikasten du hizkuntza bat. Haurrek beraiek kontatzeak, azalpenak emateak eta beraiek irakasteak berebiziko garrantzia du.
