Etorkinei buruzko eskolako datuak eta egoeraren erradiografia

 Aniztasuna eguneroko bizitzaren parte da, eta ondorioz, baita ikastetxeetako errealitatearen parte ere. Euskal Herrian era askotako jendea bizi da eta guztien arteko elkarbizitza egokia izan dadin aniztasuna taxuz kudeatzea komeni da, nola herrietan hala eskoletan. 

Familiaren, jatorriaren, ideien, bizipenen… arabera, ikasle bakoitza albokoarengandik ezberdina denez, ­ikasgeletan aspalditik daude ohituta aniztasuna lantzen. Azken urteetan, ordea, hainbat etnia eta kulturatako ­ikasleak aregotu diren heinean, aniztasuna ulertzeko modua zabaldu egin da. Gaur egun ohikoa da ikasgela batean mundu osoko hamar herrialde ezberdinetako ikasleak izatea, horrek dakarren konplexutasun guztiarekin. Datuei erreparatzea nahikoa da gizarteko nahiz eskoletako errealitatea gero eta anitzagoa dela konturatzeko, nahiz eta Euskal Herriari dagozkion datuak lortzea –nola biztanleriari buruzkoa hala ikasleen ingurukoak– oso konplexua den. 

Etorkin, inmigrante edota atzerritar kontzeptuak berak ere ertz asko ditu. Berez, atzerrian jaioei egiten die erreferentzia, baina herri, auzo edota gela berean umetan Euskal Herrira ­etorri eta hemen urteak daramatzana nahiz duela hilabete gutxi etorritakoa batera egon litezke. Eta atzerria bera aipatzen denean ere, zer adierazi nahi da? Euskal Herriaz kanpokoa? Espainiaz eta Frantziaz kanpokoa? Europaz kanpokoa? Era berean, etorkin hitzak badirudi multzo zehatz bati egiten diola erreferentzia, baina etorkinak era askotakoak izan daitezke, bertakoak ere elkarrengadik erabat diferenteak izan daitezkeen moduan. Zerikusi gutxi izango dute senegaldar edota txinatar batek, baina agian ez dute zerikusi handirik izango Bilboko ezker aldean jaiotako ikasleak ­edota Goierriko herri txiki batekoak ere. Ama hizkuntzaren, familia motaren, ohituren, maila sozioekonomikoaren edota ingurunearen arabera guztiz diferenteak izan daitezke. Ildo berari jarraiki, jatorri atzerritarreko haurra berez ez da etorkina, baina ­ikastetxeetan bertakotzat jotzen ote da? Noiz hasten da etorkin izaten? Eta noiz uzten zaio etorkin izateari?

Euskal Herria ikerketa gune hartuta estatistikak egiten dituen erakunde bakarra Gaindegia da, Euskal Herriko ekonomia eta gizarte garapenerako behategia.  2013ari dagozkion datuak oinarri hartuta, 2014ko urte hasieran argitaratuko dute biztanleriaren azterketa eguneratua. Oraindik eskuartean datu zehatzik izan ez arren, Gaindegiak Hik Hasi-ri aurreratu dio, biztanle guztien artetik Euskal Herriaz kanpo jaiotakoen kopurua % 25etik  gorakoa izango dela. Kanpoan jaioak (guraso biak edo gurasoetarik bat) ­eta euren seme-alabak batuz gero berriz, Euskal Herriko biztanleriaren % 50etik gora osatuko dute. Herrialde Katalanetako 2012ko urtarrileko datuak ­are altuagoak dira: biztanleriaren % 36 Herrialde Katalanetatik kanpo jaioak dira. Horiei gurasoak kanpoan jaioak dituztenak gehituz gero berriz, biztanleriaren % 63,4 osatzen dute.

Ikuspegiak immigrazioko behatokiaren arabera, 2011n Hego Euskal Herriko biztanleriaren % 7,7 etorkinak ziren. Gaindegiko datuekin alderatuta 18 puntu baino gehiagoko aldea dagoela ikus dezakegu. Izan ere, Gaindegiaren arabera, Espainian eta Frantzian jaioak, baina Euskal Herrian bizi direnak ere etorkinak dira. ­Ikuspegiaren arabera, berriz, Espainiaz kanpo jaioak, eta Hego Euskal Herrian bizi direnak.

Ikuspegiaren datuei erreparatuz, Araba, Bizkaia eta Gipuzkoan 2003an 49.231 lagun ziren Espainiaz kanpo jaioak, 2013an 148.165, hots, hiru aldiz gehiago. 2012tik 2013ra, ordea, behera egin du kopuruak: 3.729 pertsona gutxiago. Azken urtean beraz, lehen aldiz immigrazioaren hazkundea negatiboa izan da eta datuei jarraiki, immigrazioak goia jo duela ­esan daiteke. Antzekoa gertatzen da Nafarroan ere. Estatistika Institutuaren arabera, 2013ko urtarrilean Nafarroan orotara 643.864  biztanle zeuden, horietatik 35.806 atzerritarrak, hau da, biztanleen % 5,6. Azken urtean, ordea, Nafarroan ere etorkinen kopuruak behera egin du. Adibidetzat Iruñea hartuz gero, ikusten da 2013an % 11,3 jaitsi dela etorkinen kopurua aurreko urtearekin alderatuz.

Iparraldeko datu zehatzik ez dago: batetik, Lapurdi, Behe Nafarroa ­eta Zuberoako kopururik ez delako jasotzen bere horretan; eta bestetik, ­Iparraldean Hego Euskal Herriko jende ugari bizi delako eta, biztanleariaren datu estatalak biltzerakoan kontuan hartzen diren irizpideen arabera, haiek ere antzerritarrak direlako.

Gizartean bezala, immigranteen hazkundea azkarra izan da Hego Euskal Herriko hezkuntza sisteman ere. Gaindegiak ez dauka Euskal Herriko hezkuntza-sistemen daturik. Beraz, Eusko Jaurlaritzak eta Nafarroako Gobernuak emandako datuetan oinarrituak dira jarraian agertzen direnak: EAEn, 2000. eta 2011. urteen artean hamar aldiz hazi zen kopurua. 1999-2000 ikasturtean 2.107 ikasle ­izatetik, 23.765 ikasle izatera igaro zen 2010-2011 ikasturtean. 2002-2003 ikasturtetik aurrera urtero ia 3.000 ikasle atzerritar gehitu zitzaizkion sistemari 2007-2008 ikasturtera arte; hortik aurrera eta 2010-2011 ikasturtera arte, hazkunde hori zertxobait moteldu da. 2010-2011ko datuen arabera, EAEn, Unibertsitatez azpiko ­ikasleen % 8,1 ziren etorkinak, % 11,2 sare publikoaren baitan eta % 4,5 sare pribatuan. Beraz, ikasle etorkin guztietatik % 70ak jotzen dute sare publikora hiru lurraldeei dagokienez. Behatokiaren arabera, ikasle etorkin guztietatik % 40, 9 Hegoameriketatik etorriak dira eta % 29 Afrikatik. Nafarroari dagokionez, 2011ko datuen ­arabera, bertako hezkuntza sisteman 125.617 ikasle zeuden matrikulatuta, urte berean horietaik % 8,9 ikasle ­atzerritarrak ziren. 

Eskola-errendimendua datutan

Nafarroako Immigrazioaren Behatoki Iraunkorraren Boletinaren 18. zenbakian jasotzen denez –2012ko ­azaroan argitaratua–, ikasle etorkinak eta autoktonoak alderatuz egin duten azterketak “emaitza positiboak” ­eman ditu. Izan ere, frogatzen da testuinguruaren arabera, ikasle etorkinen nahiz bertakoen joera antzekoa dela, hau da, egoera sozioekonomiko paretsuko baldintzetan, ikasle ­etorkinen eta bertakoen artean ez dagoela desberdintasun esanguratsurik. Hala ere, PISAko azterketan matematiketako frogetan immigranteen ­eta autoktonoen artean % 30eko diferentzia dago, baina hori euren maila sozioekonomiko eta kulturalaren ondorio da, txostenaren arabera. Txostenak positibotzat jotzen du, era berean, etorkinen eta bertakoen aldea desagertuz joatea atzerritarrek Nafarroan bizitzen daramaten denbora luzatuz joan ahala. Txosten berean ageri denez, gizartearen ustez negatiboa da zentro batean etorkin asko kontzentratuta egotea, eta horrek ezinbestean emaitza akademiko kaskarra adierazten duela uste izatea. Ikerketek ez dute horrelakorik baieztatzen. Egia da, ordea, sarritan, eskola batean ume etorkinen kopurua handiagoa ­egin ahala, zenbait guraso autoktonok euren seme-alabak eskola horretatik ateratzen dituztela. Zentro horietan geratzen diren ikasle autoktonoak maila sozioekonomiko baxukoak izan ohi dira eta gainera lekua libre geratzen denez, atzetik datozen etorkinak ere bertan sartzen dira. Horrek guztiak egoera are konplexuago egiten du. Edonola ere, ikastetxearen ­egitekoa izango da etorri berriei harrera eta jarraipen egokia egiteko prestatzea, etorkinaren adina, familia mota, edota maila sozioekonomikoa edozein delarik ere.

Antzeko zerbait gertatzen da ­EAEn ere. EHUk antolatutako “Ikasle etorkinen eskola errendimendua eta gizarteratzea” izeneko jardunaldian Joseba Ibarra Eusko Jaurlaritzaren Kulturarteko Hezkuntzaren arduradunak azaldu bezala, Lehen zein ­Bigarren Hezkuntzako ikastetxe batzuetan, ikasle immigranteen kontzentrazio altua dago. 2010eko diagnosi-ebaluazioek emandako datuen arabera, LHko 25 zentrotan eskolatuta daude immigrante guztien % 25, eta 85 zentrotan biltzen da aro horretan eskolatuta dagoen biztanleria immigrante guztiaren % 55. Oso antzeko fenomenoa gertatzen da DBHko zentroetan ere. Gainera LHko 12 ikastetxetan eta DBHko 8tan immigranteak dira ikasleen % 50 eta % 70 artean; eta badira % 70etik gorako kontzentrazioa duten ikastetxeak ere. “Ikasle ­atzerritarrak ez daude modu orekatuan eskolaraturik eta  horrek ikasle horien eskola errendimenduan eraginak izan ditzake”.

EAEko ikasleen emaitzen inguruan egiten diren kanpo-ebaluazioetan, bai estatuko diagnosi-ebaluazio orokorretan zein nazioarteko PISA ­eta TIMSS-etan, besteak beste, ikasle immigranteen emaitzak autoktonoen emaitzen azpitik egon ohi dira. 2011ko diagnosi-ebaluazioan, LHko 4. mailan eskolatutako ikasle immigranteek 30 puntu inguruko aldea dute euskarazko hizkuntza-komunikaziorako gaitasunean eta matematikarako gaitasunean, eta 17 puntu ingurukoa gaztelaniazko hizkuntza-komunikaziorako gaitasunean.  Ingelesez komunikatzeko hizkuntza-gaitasunaren kasuan, aldea 26 puntutara ­igotzen da. Ibarrak azaldutakoari jarraiki, ikasle etorkinen emaitzei buruzko datu horietatik, ikasle autoktonoekin edo EAEko batezbestekoarekin konparazioan, ezin da ikasle etorkin guztiek oinarrizko gaitasunetan oso emaitza txarrak ateratzen dituztela dioen ondorio okerra atera, ezta ­“emaitza kaskarretako ikaslea” estigma faltsua sortu ere. Ikasle etorkinen artean autoktonoen artean bezain handia da emaitzen aniztasuna eta, beraz, oso egoera desberdinak gertatzen dira, ikasle mota horien eskola ­arrakastari edo porrotari begira. “Diagnosi-ebaluazioei begiratuta, txos­tenean ondorioztatzen da ikasle etorkinek emaitzak hobetu dituztela hiru ediziotan, hau da, zenbat eta denbora gehiago igaro EAEko hezkuntza sisteman orduan eta emaitza hobeak lortzen dituzte; bestetik berriz, diagnostiko-ebaluazioaren hurrenez hurreneko ebaluazioetan gutxituz joan da ikasle autoktonoek eta etorkinek lortutako puntuazioen arteko aldea”. 

Etorkinen emaitza baxuagoak ­ulertzeko, eragin handia duten beste bi aldagai ere kotuan izan behar dira Felix Etxeberria EHUko Filosofiako eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko katedradunaren esanetan: alde batetik, ikasle immigranteen % 30 ez dago dagokion ikasturtean, eta ehuneko hori % 56ra iristen da 2. DBHn; bestetik, familiaren gizarte-, ekonomia- eta kultura-maila (GEKM) ikasle autoktonoena baino nabarmen baxuagoa da. Baina  Etxeberriak adierazi bezala, GEKM indizeak eragina baduen ­arren, ez da determinantea: “Oro har, etorkinen batezbestekoa % 20koa baino baxuagoa den zentroek emaitza hobeak ematen dituzten arren hortik gorako tasa duten zentroek baino, badaude zentroak etorkin kopuru oso handia dutenak eta emaitza oso onak ematen dituztenak. Beraz, argi dago azken hitza zentroak berak duela. Ikastetxeko alderdi metodologikoa, irakaslearen prestakuntzari dagokiona, etab. oso kontuan hartu beharko dira”, dio Etxeberriak. 

Emaitzei erreparatuta sortzen den beste uste oker bat ere bada gizartean: ikasle etorkinek gainontzeko ikasleen “maila akademikoa” kaltetzen dutela, hau da, zenbat eta ikasle etorkin gehiago izan ikasgela batean, gela horretako ikasle autoktonoen maila orduan eta okerragoa izango dela: ­“Egindako ikerketa guztiek kontrakoa adierazten dute. Are gehiago, INCLUD-ED egindako azterketek agerian uzten dute ikasle etorkinen maila nahiz gainontzeko ikasleena nabarmen hobetu litekeela baldin eta hezkuntza esku-hartzea egokia bada”, gineratzen du Etxeberriak. 

Emaitzen inguruko datuak autoktonoen eta etorkinen artean banatzeak berak, ikasleak bi multzotan banatzea dakar, multzo bakoitzeko guztiak berdinak, monolitikoak balira bezala. Egoera oso konplexua dela ­ahaztu gabe, Ibarraren esanetan, ­apurka-apurka gainditu egin beharko litzateke “haiek” (etorkinak) eta “gu” (bertakoak) dikotomia. 

Irakasleek eskura dituzten tresnak  

Aniztasunari egoki erantzuteak ­ahalegin handia eskatzen du, eta irakasle askok baliabideak eta prestakuntza falta zaizkiela sentitzen dute. Norabide horretan lan egiteko, EAEko Hezkuntza Sailak abian jarri berri du “Aniztasunaren arretarako plan estrategikoa, eskola eredu inklusibo baten barruan” izeneko programa. ­Orain dela hamar urteko “Ikasle Etorkinak Artatzeko Programa (2003-2007)”-n ditu sustraiak. 

Ibarrak adierazitako moduan, 90eko hamarraldi amaieratik hasita hainbat neurri hartu ziren: “Ikastetxeko hizkuntza ezagutzen ez zuten ­ikasleak zegokien eskolan matrikulatu ondoren, ikasgela horietara bidaltzen zituzten hiru hilabetez, gutxienez, eta ikasturte batez, gehienez, hizkuntza-maila onargarri bat lortu eta, hori esker, zegokien eskolan hezkuntza-prozesuarekin jarrai zezaten. Aldi berean, EAEko ikastetxe batzuetan hizkuntza indartzeko irakasleen figura abiarazi zen , esperimentu gisara”. Ikasle immigranteen kopuruak gora egiten zuen heinean, ordea, programen bidez lan egiten hasi ziren. Eta programa horiek abiaraztearen ondorioz, antolaketa eta giza baliabide jakin batzuk aktibatu dira. Lehenik, hizkuntza indartzeko irakasleak: 2004-2005 ikasturtean 117 zeuden sare publikoan eta egun, berriz, 242 inguru. Bigarrenik, ikasle etorkin eta ­atzerritarren ehuneko handia duten 80 ikastetxetan Kulturarteko Proiektuak dinamizatzeko irakasleak jarri dira.

Prestakuntzan eta hezkuntzaren berrikuntzan laguntzeko zerbitzuek (Berritzeguneak) prestakuntza-eskaintza zabal bat diseinatu eta garatu dute. Gainera, material espezifikoak egin eta zabaldu dira irakasleentzat. Horren guztiaren berri eskura daiteke Hezkuntza Sailaren webgunean.

Eusko Jaurlaritzak bezala, Nafarroako Gobernuak ere hainbat baliabide eskaintzen ditu ikastetxeetan inklusioa bultzatzeko, hala nola, prestakuntzarako ikastaro, mintegi eta jardunaldiak; era askotako programak (“Barne Hartu” mintegia, Ikastetxean inklusioa lantzen, Kulturartekotasuna…); kulturen arteko hezkuntzarako baliabide didaktikoak edota prestakuntzarako Moodle bidezko ikasgela birtuala. Horren guztiaren berri Hezkuntza Departamentuaren webgunean ematen da.

Etegabeko prestakuntzaren harira ere topa daitezke proposatutako ­ekintzen arrakastarako formatu berriak. Azken batean, helburua da ikasle bakoitzaren hezkuntza beharrizanak kontuan hartzea, eta ikasle guztien arrakasta bilatzea kohesio sozialean laguntzeko.

Aniztasunaren klabeak

 Ikasleen aniztasuna ikaragarrizko erronka da gaur egun Euskal Herriko ikastetxeetan. Ez bakarrik kultur aniztasunari dagokiona, baita gaitasun ­aniztasuna, sexu-aukerena, hizkuntzena, erlijioarena... kultur aniztasuna kudeatzeko baliabideak eta prestakuntza ezinbesteko dituzte irakasleek, baina baita begirada inklusibo bat ere, hau da, ume bakoitzaren ezaugarriak kontuan hartzea, eta bakoitzaren dohain eta gaitasunak ahalik eta hobekien garatu ahal izateko laguntzea.  Ikasle etorkinen eskola-errendimendua eta gizarteratzea jardunaldietan hainbat klabe eman ziren gai zail honi erantzuten lagun dezaketenak. Hemen bildu ditugu Kutlay Yagmor  eta Ignasi Vila, Herbeheretako Tliburg eta Gironako unibertsitateetako irakasleak hurrenez hurren, ­emandako hainbat klabe:

Aniztasuna, ikasle guztien artean 

Etorkinei buruz hitz egiten hasi aurretik, Ignasi Vilak etorkinei buruzko hausnarketa bat egin zuen. “Etorkinak” eta “bertakoak” bi zaku, bi egitura monolitiko gisa ikustearen arriskuaz ohartarazi zuen. “Etorkin” hitzak, berez, atzerrian jaioei egiten die erreferentzia. Baina ikasgela berean Euskal Herrian urteak daramatzan ­“etorkin” bat egon liteke,  eta aurreko hilabetean etorririko bat; etorkin batzuek kulturalki antzekotasunak izan ditzakete, besteek ez, ez hizkuntzan, ohitura edo erlijio aldetik. Jatorri atzerritarreko familiadun haurra, berez, ez da etorkina. Baina hemen autoktonoek bertakotzat hartzen ote dute? Noiz uzten dio batek etorkin izateari?

 Gironako unibertsitateko irakasleak ñabarduraren garrantzia nabarmendu zuen, etorkin guztiek —edo jatorri atzerritarrekoek— ez baitituzte ezaugarri berdinak partekatzen. Eta ñabardura garrantzitsua da hori: “Komunitateen artean dibertsitate handia dago; baina baita komunitate bakoitzaren barruan ere. Ñabardurak aintzat hartu behar ditugu. Jatorri txinatarreko nerabe etorri berri batek eta kolonbiar batek ez daukate zerikusirik”.

Ikerketa eta estatistikak ­zertarako?

Kutlay Yagmor kritiko azaldu zen ikasle etorkinen errendimendu akademikoa neurtzeko ikerketa eta estatistikekin, eta horien intrepretazioekin. Yagmorrek balioa ematen die estatistikei, baldin eta ikasle etorkinen balizko eskola-porrota azaltzeko 

arrazoiak aurkitzeko egiten baldin badira eta ez ikasle horiek estigmatizatzeko eta aurreiritziak sortzeko.

Errendimendu eskolarra ezin da talde etnikoen errendimendu eskolarrarekiko konparazioan aztertu. Yagmorren arabera, estatistikak talde ­etnikoen araberakoak baldin badira, eta emaitzetan taldeen araberako desberdintasunak baldin badaude ezberdintasun horien jatorria azalduko duten arrazoiak bilatu behar dira. “Kontuz makro mailako emaitza konparatiboekin. Garrantzitsuena da haur etorkinak ez badoaz ikasketetan ondo, arrazoiak bilatzea”.  Herbeheretako irakaslearen arabera, ikerketak eskola porrotaren zergatiak aztertzeko egin behar dira. “Ikasgeletara joan eta gela bakoitzeko egoera erreala aztertu behar da”.

Aurreiritzien eragina 

Yagmorrek ikerketatik eratorritako estigmatizazioaz eta aurreiritziei buruz ere hitz egin zuen, horrek ikasle etorkinen errendimendu akademikoan eragina izan baitezake. Yagmorrek azaldu zuen etorkinen jatorrizko herrialdeak harrera herrian daukan prestigioak eragin zuzena daukala ­ikasle horien autoestimuan, eta ondorioz ikasketetan. 

Halaber,  irakasleak, gizarteko beste pertsona guztiek bezala, barneraturik izan ditzaketen aurreiritziez hausnartzeko beharra azaldu zuen, horiek ere eragina baitute ikasgelan. Testuliburuetan hainbat etnia edo jatorriri buruz egon litezkeen estereotipo inpliztu edo esplizituei arreta jartzeko aholkua ere egin zuen Yagmorrek. 

Eragina izan dezaketen faktoreak 

Ikastetxearen ezaugarriak

Etorkinek eskolan errenditzeko zailtasunak baldin badituzte, ikasleen euren gaitasun eta egoerari begiratzea ez dela aski esan zuen Yagmorrek: “Askotan, gehiegitan, ikasle ­etorkinei egozten zaie euren porrotaren erru osoa”. Ikastetxea bere egiturari eta irakasle bakoitzak bere egunerokoan egiten duen lanari erreparatu beharra daukala adierazi zuen.

“Ikastetxeak ez ote daude prestatuak, metodologikoki, autoktonoei erantzuteko?”, galdetu zuen Yagmorrek.  Ikastetxea egokitu al da aurrean duen errealitatera? Ikastetxeakeguneratu al da profil berriko ikasleei ­erantzuteko? Antolaketa, estrategia, metodolgoia... berritu al du ikastetxeak etorkinen eskolatzeari erantzu­teko?

Ikastetxe batzuek etorkin kopuru handia hartzea arazo gisa ikusten du Herbeheretako irakasleak. Segregazioak nola eragiten du?, galdetu zuen; “etorkinak ikasetxe batean masifikatzen direnan, ez ote dago ezkutuko diskriminazio bat?”. Herbeheretan beltzen eskolak eta zurien eskolak daudela azaldu zuen. Beltzen eskoletan ikasleen % 90 etorkinak dira, “autoktonoek ez dute eskola horietara joan nahi”. Euskal Herriko datuek ere ­erakusten dute etorkinak eskola batzuetan kontzentratzen direla, nahiz eta datuak, oro har, ez diren Yagmorrek azaldutakoak bezain altuak. 

Felix Etxeberriak azaldu zuen, ­aurreiritzien kontra, etorkinak gelan edukitzeak ez duela autoktonoen ­errendimendu akademikoa oztopatzen, baina eragiten diola etorkinen euren errendimenduari. 

Gaur egun familiek urte osoan migratzen baitute eta ez kurtso hasieran soilik, eta ondorioz, ikastetxearen antolakuntzari dagokionez asko eragiten du ikasturtea hasita dagoela ikasleak etortzeak.  Ikastetxeek egoera horiei aurre egiteko prestatu behar dute.  Adituen arabera, egoera horiek aldez aurretik planifikatzeak laguntzen die irakasleei. Baliabideak behar dituzte, eleaniztasunean, curriculum-ez kanpoko lanetan, etxeko lanetan... laguntzeko.

Irakasleen ezaugarriak

Irakasleen rolari buruzko eztabaida behar dela adierazi zuen Yagmorrek, haren hitzetan, gizartean dauden aurreiritziek eragina izan baitezakete irakasleen lanean. Horrez gain, ­irakaskuntza-metodologiak zalantzan jartzeko premia azaldu zuen. Dena den, irakasleek euren ikastetxeetan dagoen hizkuntza eta kultura ­aniztasuna kudeatzeko baliabideak eta formazioa behar dituztela azaldu zuen.

Hizkuntzaren jabekuntzara etorririk, Yagmorrek dio ikasleek laguntzaileak behar dituztela eskolako hizkuntza ikas dezaten. Izan ere, hizlariarentzat, eskolako hizkuntzaz jabetzeak arrakasta akademikorako ateak irekitzen ditu. 

Ikasleen ezaugarriak

Ikaslearen etxeko kulturaren eta eskolakoaren artean desberdintasunak daudenean, egokitzapen eta integrazio arazoak bizi ditzake haurrak eskolan.  Kultura arteko talka azaltzeko adibide bat eman zuen: zenbait jatorritako etorkinen familiek autoritate gisa ikusten dute eskola eta horregatik ez dute esku hartzen euren seme-alaben ikaskuntza-prozesuan; hori irakasleek, ordea, interes falta gisa uler dezakete. “Ezberdintasun kulturalak hezkuntza sistemari zuzenki eragiten dio, beraz, hor beharrezkoa da komunikazio-bideak irekitzea”. Aurrez beste sistema batean eskolatu diren ikasleentzat ere sistema berriak zenbait gauza arrotz izan ditzake, ­aipaturiko autoritatearekiko harreman hori, baina baita ikas-ereduak, gatazkak bideratzeko modua, kooperazioa... ere. 

Ikasle etorri berriak defizit teoriaren arabera begiratu beharrean, hainbat esperientzia eta ezagutza dituzten pertsona gisa begiratzea proposatu zuen Ignasi Vilak. “Aurrez dakiten guztia kontuan izaten al du eskolak? Eskolako hizkuntzan ez jakiteak ez du esan nahi ez dakitenik; Ikastetxeek baliatu beharko lukete ikasgeletan duten dibertsitate kulturalaz eta sozialaz, baita eduki curricularrak garatzeko ere”. 

Familien ezaugarriak

Beste jatorri kultural bateko familiek sarri eskolaz eta ikasleaz duten ­irudia Euskal  Herrian dugunaren ezberdina izan ohi da. Ignasi Vilak azaldu zuen “ikastun”-aren kontzepzio desberdina edukitzeak familiarengan eta eskolarengan espektatiba diferenteak sor ditzakeela.

Etorkin guztien egoera sozioekonomikoa ez da berdina, bertan jaiotako haurren familiena ez den bezalaxe. Hemen ere ñabardurek garrantzia dute: Herbeheretako ikerketa batek erakutsi du, maila sozioekonomiko baxuko familia autoktono herbeherearreko haurrek eta maila bereko ­etorkinen haurrek antzeko errendimendu akademikoa dutela; aldiz, diferentzia handiagoa dagoela maila sozioekonomiko altuko familia herbeherearrekiko (azken hauen emaitzak hobeak dira). 

Frantziako Estatuan egin izan diren ikerketek  azaldu dute etorkinen familia askok duten maila sozioekonomiko baxua izan dela haur horiek hezkuntza sisteman aurrera egitea zaildu duena. Espainiako Estatuan ­egin diren hainbat ikerketek —tartean Vilarenak bi (2004an)— bestelako ­emaitzak eman dituzte: ez dute hezkuntza porrota nahiz arrakasta familiaren maila sozial, ekonomiko eta hezkuntza-mailarekin zuzenki lotzen. Argi dago, haatik, familien egoera juridikoa eskasagoa izan ohi dela ­etorkinen kasuan ikasle autoktonoenean baino. 

Badira, ordea, familia etorkinek partekatzen dituzten hainbat ezaugarri. Adibidez, eskola hizkuntza arrotz izatea. Etxerako lanetan umeei laguntza emateko aukera gutxiago izan ohi dute eskolako hizkuntza ezagutzen ez dutenean. Edo edukiak euren maila akademikokoak baino altuagoak direnean. Arazo hauek, alabaina, familia autoktonoek ere bizi ditzaketen arazoak dira. 

Oro har etorkinen seme-alaben mugikortasuna handiagoa izan ohi da autoktonoena baino (nahiz eta honek ere aurrerantzean aldatzeko itxura daukan). Zenbait etorkin komunitatek harrera-herrian  integratzeko interesik ez dutela azaldu zuen Vilak. “Batzuek ez daukate integratzeko intereseik, hori ere errealitate bat da, eta kohesio sozialak garrantzi handia hartzen du”. 

Eskolako hizkuntzaren ­menperatze-mailak eragin ­zuzena du ikasle etorkinen eskola errendimenduan

Hizkuntza konpententzia arrakasta lortzeko aldagai garrantzitsua da, horretan bat etorri ziren adituak, “baina ikasleen jatorriko hizkuntzaren aurka egitea ez da bidea”, erantsi zuen Yagmorrek. “Jatorrizko hizkuntzan maila ona izateak lagunduko die batetik, bigarren hizkuntza hobeto ­ikasten; eta, bestetik, eduki akademikoak barneratzen”. 

“Ikasle askok jakin badakite —­azaldu zuen Vilak—, baina beste hizkuntza batean. Bere jatorrizko hizkuntzan ondo eskolarizatua dagoen ikasleak aurrerapen handiak egin ditzake hizkuntza berrian”. Vilaren arabera, murgiltze-linguistikoaren arrakasta izango da hizkuntza berria edukiak jasotzeko tresna bihurtzen denean. Gero eta denbora luzeagoa eman Katalunian, hizkuntza horretako konpetentzia gehiago garatu dituzte ikasle etorkinek. Baina ez harrera geletan ordu gehiago eman dituztelako, baizik eta gelan txertatuago daudelako”. Vilak ingurune soziolinguistikoak hizkuntzaren ikasketan daukan garrantzia erakutsi zuen Kataluniako ikerketa baten bidez. Ikerketa horren emaitzen arabera, amaren  hizkuntza eta maila kulturala  baino garrantzitsuagoa da testuinguru soziolinguistikoa (PISAko emaitzeak kontrakoa ­erakutsi ohi dute: amaren maila soziokulturalak zeresan handia izan ohi du seme-alaben errendimendu akademikoan). “Harrera gelek laguntza-gela izan behar dute; baina ikasi, hizkuntza bat bizitza errealean erabiliz ­ikasten da. Non ikasiko du haur batek hobeto katalana? Marokoarrez, txinoz, eta senegaldarrez inguraturiko gela bereizi batean, ala kalean modu naturalean katalanez egiten den lekuan? Haur batek harrera gelan ordu asko pasatzeak ez dagoela egokiturik esan nahi du”.

Eztabaida interesgarri baterako galdera ezarri zuen Vilak. Nola ebaluatu atzerritik etorri den ikaslea?

Ikasgelan erabiltzeko hainbat erreferentzia

 Instituzioek jarritako baliabideez gain, beste erakunde, organizazio nahiz banako batzuek ere badituzte hainbat baliabide interesgarri ikasgelan inklusioa bultzatzea helburu dutenak. Hona hemen horietako batzuk:

- ALBOAN fundazioaren kulturartekotasuna lantzeko unitate didaktikoak.

- SOS ARRAZAKERIAk argitaratutako hezkuntza antirrazista lantzeko baliabideak:.

- “Edukiak eta hizkuntza ikasiz” ikasle helduberrientzako material bilduma, Blanca Olalde Lopez de Aretxabaletak egina.

- AISIA etorkinentzako irudizko hiztegia.

- Umeentzako soinu hiztegiak.

- Zubirik Zubi bildumak hainbat ekintza proposatzen ditu ikasleen eta horien senideen harrera-prozesuarekin, eskolako hizkuntzak ikastearekin eta curriculum-ereduarekin lotuta.

- Kulturarteko hezkuntzarekin lotura duten hainbat blog interesgarri: 

Eskolarik mundura: 

http://eskolatikmundura.blogspot.com.es/

Hipilagun:

http://zipilagun.blogspot.com.es/

Irungohipiak: 

http://irungohipiak.blogspot.com.es/