H

asteko, esan behar da AGHk dituzten ikasleen prebalentzia % 3koa dela. Hala ere, gure ikasgeletan lortzen ditugun datuak oso bestelakoak dira. EAEn, 2018-2019 ikasturtean, AGHk dituzten ikasleen ehunekoa % 0,2koa zen soilik. Nafarroan, berriz, 2017-2018 ikasturteko datuen arabera, AGHko ikasleen ehunekoa % 0,36 zen soilik. Horrez gain, EAEn, mutilen kasuak neskenak baino ugariagoak dira: % 70,9 eta % 29,1, hurrenez hurren (Etxebarria, et.al 2019). Halaber, Nafarroan antzeko ehunekoak ikusten dira: % 70 eta % 30. Hau da, EAEn detektatutako kasuen % 0,058 soilik dira emakumeak, eta Nafarroan % 0,108; beraz, emakumeen ehuneko handi batek ihes egiten digu. Zergatik ote?

Esan behar da jada EAEn kaleratu berri dela Adimen-gaitasun handiko ikasleei hezkuntza-arreta emateko plana (2019-2022). Aurrerapauso ikaragarria da, ikasle horien detekzioa erraztuko duelako. Izan ere, ikasle horiek detektatzeko pauso argiak zehazten ditu, eta ikasle guztiei egiten zaien galdetegi batetik abiatzen da; beraz, hurrengo urteetan kasuek gora egingo dutela aurreikusten da. 

Halaber, Nafarroako Foru Erkidegoan, AGHk dituzten ikasleen hezkuntza-premiak ebaluatzeko prozesua argitaratu zen 2009an, eta aurki publikatu behar da detekzio goiztiarrerako protokoloa. 

Azpimarratu behar da ikasle horien detekzioa BETI (eta hau argi geratzea nahiko nuke) egiten dela hezkuntza-erantzun bat emateko asmoz. Hau da, ikasle batek AGH dituela ondorioztatzen bada, ibilbidearen abiapuntutzat hartu behar da hori; ez du inoiz etiketa huts izan behar, baizik eta abiapuntu bat BETI. Izan ere, funtsezkoa da profil mota guztietan ikasle horiek goiz identifikatzea, haien gaitasunak osorik garatzeko eta asperdura, errendimendu txikia, autokontzeptu txikia eta ikasteko motibazio urria saihesteko (Pfeiffer, 2009).

 

Zergatik pasatzen dira oharkabean AGHk dituzten emakumeak?

Beraz, hori guztia azalduta, ezinbestekoa da detekzioaren garrantziaz jabetzea, eta berebiziko arreta jarri behar dugu AGHk dituzten emakumeengan; izan ere, askotan horiek oharkabean pasatzen dira eskola-etapatik. Arestian aipaturiko estatistikei begiratzea besterik ez dugu AGHk dituzten ikasleen gehiengoa detektatu gabe dagoela konturatzeko, eta zer esanik ez AGHko emakumeen kasuan. Horiek ez detektatzearen arrazoia, oinarrian, femenino izatearen genero-rolekin eta estereotipoekin dago lotuta zuzenean. Ondorengo lerroetan zertzelada batzuk ematen saiatuko naiz, gai hau bistaratze aldera. 

AGHk dituzten emakumeek, askotan, nahita apaltzen dute errendimendu akademikoa. Arrazoi ugari daude horretarako, besteak beste: gizartean baztertuak izan daitezkeen ustea, haien feminitatea edo normaltasuna ezbaian jarriko ote den kezka, sexu-estereotipoei eta genero-rolei buruzko arau sozialak hausteko beldurra (Barberá eta Mayor, 1987), atseginak izateko eta arrarotzat ez hartzeko (Benito, 1990). Hau da, funtsean, ingurura egokitzeko. Horrela, haien talentua ezkutatzen dute, eta benetan dutena baino gaitasun eta adimen txikiagoa erakusten dute. Horrek, askotan, “nork bere buruaz dituen espektatibak betetzera?” garamatza, Pigmalion efektura, alegia.

Fox eta Zimmermanen arabera (1985), neskek hartzen duten desagertzeko eta disimulatzeko joera (autore batzuek “Mari Errauskin sindromea” deitzen dute) areagotu egiten da nerabezarora iristen diren heinean; izan ere, une horretan haientzat beharrezkoena da gizartearen onarpena.

Horrek guztiak erakusten digu arestian emandako zifretan (% 70,9 mutil eta % 29,1 neska) genero-alborapen nabarmena dagoela, eta, ikusten da AGHk dituzten emakumeen artean badagoela gainerakoekin mimetizatzeko joera bat. 

Bestalde, AGHko emakumeek konfiantza gutxiago izan ohi dute beren buruan, beren lorpenak gutxiesten dituzte, mendekotasun handiagoa eta kanpo-kontrol handiagoa dute. Hori dela eta, haien kanpo-irudia pertsona bikain eta arrakastatsu batena da, baina beren ahaleginez kanpo dauden faktoreei esleitzen diete arrakasta hori. Gainera, arrakasta hori ez dutela merezi edo zoriz lortutakoa dela uste dute, eta, horren ondorioz, errudun sentitzen dira gaitasun handia erakutsi dutelako. Funtsean, emakumeengan sortzen den autoestimu-sentimendua oso txikia izaten da, adituek “iruzurgilearen sindrome” deritzotena, alegia. 

Horrez gain, AGHk dituzten emakumeengan antzemandako nortasun-ezaugarria dugu “perfekzionismoa”. Neska “bikain” askok uste dute ezin hobeak izan behar dutela egiten duten guztian. Beste gauza batzuen artean, perfekzionismo horrek errealak ez diren helburuak jartzera eramaten ditu, eta haien ikasketak modu ez erreal batean planifikatzera ere eramaten ditu, hau da, haien gaitasunen gainetik dauden planifikazioetara eramanez. 

 

AGHk dituzten emakumeak eta eli-kadura-jokabidearen nahasmenduak

Aipatu bezala, genero-rolen arteko gatazkak sortzen dira ikasle horiengan, beren gaitasunak ezkutatzearen ondorioz. Hori dela eta, gorputzaren irudiarekiko asegabetasuna eta asegabetasun emozionala jasaten dute. Horrek gorputzaren gaineko kontrola lortu nahi izatea dakar, eta elikadura-jokabidearekin lotutako sintomak eragitea (Lovejoy, 2001). 

Hori guztia aipatu eta jada detekzioaren garrantziaz solas egin ondoren, AGHko emakumeen detekzioaren garrantzian sakondu nahiko nuke. Izan ere, horiek ez detektatzeak elikadura-jokabide nahasmenduak ekar ditzake luzarora. 

Oraindik esparru hori gutxi landu bada ere, orriotara bi ikerketa ekarriko ditut. Lehenengoa, López, Stahl eta Tchanturia (2010) egileena ikerketa, hipotesi esanguratsu batetik abiatzen dena: anorexia nerbiosoa duten pertsonek gainerako biztanleek baino puntuazio altuagoak ematen dituzte ongi balidatutako testetan (National Adult Reading Test eta Wechslerren inteligentzia-eskalak). Aipatutako autoreek lortutako ondorioak adierazgarriak dira erabat. Esaterako, anorexia nerbiosoa duten pertsonen adimen-koefizientea altua izaten da orokorrean. Hortaz, horien adimen-koefizientea gainerako biztanleen batezbestekoaren berdina edo altuagoa izan ohi da. 

Duela gutxi argitaratutako ikerketa bat da bigarrena, eta pisuzko ekarpena egin dio gai honi. Hernangómezek (2020) ere lotuta ezartzen du AGHren eta elikadura-jokabidearen nahasmenduaren artean. Haren hitzetan, AGHk dituen pertsona bat zaurgarri bihurtzen da bere beharrei erantzuteko prestatu gabe dagoen inguru batean dagoenean. Aldiz, inguruarekin dituen elkarrekintza horiek modu eraikitzailean erabiliz gero, eragin positiboa izan dezake horrek elikadura-nahasmenduen prebentzioan. Hori lortzeko, garapenaren arlo sozioafektiboan jarri behar da arreta, sormenaren sustapenean eta balioespenean. Horrez gain, beharrezkoa izango da heziketa-giro estimulagarriak sortzea, horrela, ikasketa-prozesua lehenesten dutenak emaitzaren gainetik.

Azpimarratu behar da AGHk, berez, babes-faktore izan beharko lukeela arrisku-faktore baino gehiago. Izan ere, prozesatzeko eta egokitzeko gaitasunaren aldetik gaituago daude pertsona horiek, baina, inguruarekin duten elkarrekintzaren ondorioz (edo elkarrekintza ezaren ondorioz), potentziala zena arrisku-faktore edo zaurgarri bihurtzen da (Martin, Burns eta Schonlau, 2010). Zaurgarritasuna, gainera, ez da estatikoa, aldatuz joan baitaiteke pertsonaren bizi-zikloan zehar, eta hainbat modutan azaldu daiteke hori. Zentzu horretan, arreta berezia jarri behar da nerabezaroan, anorexia nerbiosoaren intzidentzia handiena garai horretan gertatzen baita. Aro horretan aldaketa fisikoak, psikologikoak, sozialak eta emozionalak pairatzen baitituzte nerabeek, eta AGHkin lotura zuzena dute horiek (Moon eta Dixon, 2006).

Horrez gain, AGHko ikasleengan asinkroniak gertatzen dira, eta horrek ere eragina du, egoera bakoitzari ongi erantzuten ez bazaio. Asinkronia kognitibo eta emozionalak du garrantzi handiena, eta horrek du lotura gehien elikadura-jokabidearen nahasmenduarekin. Asinkronia hori gertatzen denean, haurrek haien adin kronologikoari dagokion maila emozionala izaten dute, baina maila kognitiboa altuagoa izan ohi da. Kasu horietan, prozesu emozionalen hiperrazionalizazio bat egiten dute, eta autokritika handia izan ohi dute bizitzen dituzten erantzun emozionalen aurrean. Beraz, inguruak ulertu behar du, nahiz eta kognitiboki helduagoak diren, emozionalki ez daudela maila horretan, eta, beraz, hori errespetatu behar da, eta ulertu eta lagundu egin behar zaie emozioen kudeaketan. Hori egin ezean, haurra haren gainetik dauden espektatibetara egokitzen saiatzea izan daiteke emaitza. Horrela, haurrak bere emozioak eta sentsazioak arbuia ditzake (kontzientzia emozionalaren absentzia), edo bere erantzun emozionala ohi baino gehiago handitu dezake, bizi duen ezinegonari aurre egiteko. Aipaturiko emozioak kudeatzeko bi zailtasun horiek lotura estua dute elikadura-portaeraren nahasmenduekin (Hernangómez, 2018). Beraz, eskola-eremuan ere, ezaugarri sozioafektiboei eman behar zaie garrantzia, konpetentzien eta lorpen-mailaren aurretik. Eremu horretan urritasun bat izateak nerabezaroan konpentsazioak sortzea eragin dezake, eta elikadura-portaeraren nahasmendua garatzeko arriskua handitu. 

Elikadura-portaeraren nahasmendua garatzeko arriskuari buruz, esan behar da ikasle horien eskola-bizitzan ikusgai jartzen diren hiru ezaugarri nagusi daudela, hala nola:

- Akademikoki ongi egokituta egon arren, ondoez psikologikoa ezkutatzea.

- Perfekzionismoa eta autoexijentzia.

- Genero-baldintza.

Ikasle hauek barruan dituzten sintomak ezkutatzeko joera izaten dute (kontzienteki edo ez), eta ondoez emozionalaren oinarria izan daiteke hori. Elikadura-portaeraren nahasmenduak ondoez emozionala adierazten du askotan. Pertsona horien kanpoko itxura egoki mantentzen bada ere, seguruenik ezintasun bat izan dute pairatzen dituzten sintomen berri emateko. Beraz, irakasle eta gurasook sintoma horietaz (antsietatea eta isolamendua) ohartzen saiatu behar dugu. 

Emozioak arautzeko zailtasunak ere agertu ohi dira; gainera, oinarrizko erregulazio-estrategia bat emozio horiek saihestea izaten da. Hortaz, emozioak elikadura-sintomez ordezkatzen dituzte, eta nahiz eta sentsazio somatiko gogorrak bizi, beste esperientzia desatsegin batzuk saihesten laguntzen die jarrera horrek (Bell, Coulthard eta Wildbur, 2017).

Elikadura-portaeraren nahasmenduetako oinarrizko aldagai zaurgarria da perfekzionismoa, eta, era berean, arestian aipatu bezala, AGHk dituzten pertsonen ohiko ezaugarri bat ere izan ohi da. Perfekzioa lortzeko egindako esfortzuan autoexijentzia-maila handia dagoela islatzen du ebidentzia enpirikoak. Horren oinarrian, ikusten da lortu nahi den helburura iristeko ilusio bat dagoela maila kognitibo eta emozionalean. Autoexijentzia horrek arrisku bat ekar dezake, elikadura-portaeraren nahasmenduetan ere faktore hori agertzen baita. 

Ikasle horiek eskolako lehen urteetan (HH eta LH) maila kognitibo eta emozionaleko erronkarik ez izateak, eta ohiko emaitza gisa bikaintasuna lortzeak, pertsona horiek helduaroan perfekzionismoa bilatzea ekar dezake. Horren ondorioz, eta perfekzionismo patologikoaren prebentzioari dagokionez, emaitza akademiko egokiak izateagatik egokitzapen psikologiko egokia daraman ustekizuna saihestu behar da. Perfekzionista patologikoen lehen sintomak ezkutukoak izan ohi dira, eta, haien kanpoko jarrera arduratsua eta adeitsua izan ohi bada ere, laguntza eskatzeko zailtasunak izaten dituzte. Batzuetan, ageriko sintomak azaltzen dira, ingurukoen harridurarako: oso pisu txikia, autolesioak eta saiakera autolitikoak. Beraz, funtsezkoa da pertsona horien inguruko helduok entzute aktiboa izatea pertsona horiekin (Peterson, 2003), garapen afektiboaren ezaugarriak sendotuz eta arreta berezia eskainiz. Ez dugu zentratu behar lorpen akademikoetan soilik, horrela pertsona horien lorpenei balio handiegia ematea saihestuko baitugu. 

Beraz, hezkuntza-eremuan, eta baita familia-ingurunean ere, beharrezkoa dugu AGHko pertsonen ingurua estimulagarria izatea, eta, hartara, haiek txikitatik porrot txikien esperientzia bizitzea, haien mailarako erronkak proposatzea, frustraziorako eta egoerei aurre egiteko tolerantzia garatzen joan daitezen eta, horrela, haien akatsak ikasteko aukera bihur daitezen. 

Ikerketa honen amaierara iritsita, asinkronia, sentiberatasuna eta baita perfekzionismoa ere modu eraikitzaile eta osasuntsuan bideratu daitezkeela ondorioztatzen da. Elikadura-arazoak izateko arriskua dute adimen-gaitasun handiko haurrek, baldin eta beren premiei erantzuteko prest ez dagoen testuinguru batean baldin badaude. Familiek laguntza behar dute behar espezifiko horiek ulertzeko eta behar horiei aurre egiteko. Horrez gain, hezkuntza-politikek detekzioan zentratzeaz gain, prestakuntzarako eta esku hartzeko baliabideetan ere zentratu behar dute. 

 

Ondorioak

Beraz, honako testuinguru hauek izan behar dira genero-rolen ondorioz sortzen diren barne-gatazkak saihesteko: nerabeek kontzientzia hartzea eta genero-rolaren kontraesanei aurre egitea, eredu tradizionalak zalantzan jartzea, laguntzeko harremanak bilatzea, eta gatazkari irtenbidea aurkitzeko beren balioekin koherenteak diren emakumezkoen ereduak bilatzea (Choate, 2005). 

Horretarako, AGHko ikasleak detektatzea izango da gure helburua, eta, bereziki, emakumeak, orain arte hezkuntza-erantzun egokirik eman ez zaien horiek. Izan ere, horietan jarri behar dugu begia, azaleratzeko, ikusarazteko, hezkuntza-erantzun egoki bat emateko eta haien bidean bidelagun izateko, ulertuak senti daitezen, euren buruarengan autoestimu egoki bat izan dezaten, etorkizuneko psikopatologiak gara ez ditzaten, eta, funtsean, zoriontsu izan daitezen haien bizitza pertsonalean eta profesionalean.

Gizarte honetan, bada ongi egiten ari ez garen zerbait, arrisku-faktore bihurtzen badugu hasiera batean potentzialitate zen hori. Bukatzeko, eta Hernangómezen (2020) hitzei buelta bat emanez, esan dezaket zorionez euskal hezkuntza-sisteman jada hasiak garela bidea egiten, eta egin dugula ibilbide bat non sentsibilitateari, emozioei, konfiantzari, sormenari, esfortzuari eta ezinegon intelektual, artistiko, existentzial eta etikoei garrantzia ematen diegun. Jarrai dezagun bide horretatik, gizarte gisa asko baitaukagu irabazteko. 

 

Bibliografia

- BARBERA, E. eta MAYOR, C. (1987). “Consideraciones sobre la motivación de logro y el autoconcepto de género”. Boletín de Psicología. 

- BELL, K., COULTHARD, H. eta WILDBUR, D. (2017). “Self Disgust within Eating Disordered Groups: Associations with Anxiety, Disgust Sensitivity and Sensory Processing”. European Eating Disorders Review, 25, 373–380. https://doi.org/10.1002/erv.2529.

- BENITO, Y. (1990). Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú Ediciones.

- CHOATE, L. H. (2005). “Toward a Theoretical Model of Women’s Body Image Resilience”. Journal of Counseling & Development, 83(3), 320–330. https://doi.org/10.1002/j.1556 6678.2005.tb00350.x.

- ETXEBARRIA, A., ARPIDE, X., BADIOLA, G. eta MARTINEZ, M. (2019). Adimen-gaitasun handiko ikasleei hezkuntza-arreta emateko plana 2019-2022. Euskal Autonomia Erkidegoa: Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza Saila.

- HERNANGOMEZ CRIADO, L. (2020). “Altas Capacidades y Trastornos Alimentarios: ¿Vulnerabilidad o Protección?”. Revista de Psicoterapia, 31(115), 77-95. https://doi.org/10.33898/rdp.v31i115.357.

- FOX, L. H. eta ZIMMERMAN N. W. (1985). “Las mujeres superdotadas”. J. Freeman (Ed.). Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos. Madrid. Santillana.

- HERNANGOMEZ CRIADO, L. (2018). “Apego y trastornos alimentarios: implicaciones para la intervención psicoterapéutica”. Revista de psicoterapia, 29(111), 69-92. https://doi.org/10.33898/rdp.v29i111.264.

- LOPEZ, C., STAHL, D. eta TCHANTURIA, K. (2010). “Estimated Intelligence Quotient In Anorexia Nervosa: A Systematic Review And Meta-analysis Of The Literatura”. Annals of General Psychiatry, 9(1), 40-50. https://doi.org/10.1186/1744-859X-9-40.

- LOVEJOY, M. (2001). “Disturbances in the Social Body: Differences in Body Image and Eating Problems among African American and White Women”. Gender & Society, 15(2), 239–261. https://doi.org/10.1177/089124301015002005.

- MARTIN, L. T., BURNS, R. M. eta SCHONLAU, M. (2010). “Mental Disorders Among Gifted and Nongifted Youth: A Selected Review of the Epidemiologic Literature”. Gifted Child Quarterly, 54(1) 31-41. https://doi.org/10.1177/0016986209352684.

- MARTINEZ URMENETA, I. eta OLLO OSCARIZ, C. (2009). AGHk dituzten ikasleen hezkuntza premiak ebaluatzeko prozesua. NHBBZ. Nafarroa: Nafarroako Gobernua, Hezkuntza Saila. 

- MOON, S. M. eta DIXON, F. A. (2006). “Conceptions of Giftedness in Adolescence”. F. A. Dixon eta S. M. Moon (Eds.), The handbook of secondary gifted education (pp. 7–33). Waco, TX: Prufrock Press.

- PETERSON , J. S. (2003). “An Argument for Proactive Attention to Affective Concerns of Gifted Adolescents”. Journal of Advanced Academics, 14(2), 62-70. https://doi.org/10.4219/jsge-2003-419.

- Pfeiffer, S. I. (2009). “The Gifted: Clinical Challenges For Child Psychiatry”. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48, 787-790. doi:10.1097/ CHI.0b013e3181aa039d.