Bada, bestalde, aurrekoari loturik, paradojikoki kezkagarria izan daitekeen datu bat, ene ustez: gero eta haur erdaldun gehiago doa D ereduetara. Azken datuak ikusiz gero, A eta B ereduen jaitsiera nabaritu daiteke D ereduaren mesedetan. Hizkuntz trataerari buruzko hausnarketa sakon bat egiten ez bada, orain dela 15 urte bezala gerta daiteke. Orduko D ereduek ez zekiten oso ondo nola aurre egin horrenbeste erdaldunen euskalduntzeari. Arazoa ez da klaseak euskaraz eman eta kitto, baizik eta nolako 2. hizkuntzaren irakaskuntza diseinatu dugun eta zer gertatzen ari den gure geletan.



Eta metodologia?

Bestalde, murgiltze programek, munduan zehar, orain arte, zehaztasun-metodologikoaren falta nabaritzen zuten. Azken urteotan, ordea, bere prozedura eta teknika aztertuz joan dira. Gaur egun askoz gehiago dakigu murgiltzearen funtzionamenduaz, geletan zer gertatzen den eta gauzak nola egin beharko genituzkeen, besteak beste.

Alde batetik, murgiltze programen oinarrizko ideia zera da: ikasleak bigarren hizkuntza eskuratzen du eskolako ikasgaia ikasten ari den bitartean, ikasgai hori 2. hizkuntzan ikasten baita. Baina, batzuek sinestuko ez badute ere, "edukian zentratutako" metodologia honek zera suposatzen du: hizkuntza presente dagoela ikasgai guztietan, xede-hizkuntza klase guztietan lantzen dela, alegia. Horretarako, 2. hizkuntza lantzeko aproposak diren ekintzak programatu behar dira ikasgai bakoitzean. Beraz, irakasle guztiak dira hizkuntz irakasleak.



Murgiltzearen oinarriak

Gogoratu ditzagun, laburki bada ere, puntuok:

- Murgiltzeak hizkuntzaren erakusketa goiztar edota intentsiboa proposatzen du.

- Hizkuntza modu naturalean ikasten den eran ikastea proposatzen du, baina inguru eskolarrean.

- Hizkuntzen arteko transferentziaren mekanismoa kontuan hartzea proposatzen du, ahaztu gabe, ikasleak murgiltzera datozenean lehen hizkuntzaren jabe direla.

- Ikasketa kontestualizatua proposatzen du, eduki eskolarraren ikaskuntzan zentratua, ez hizkuntzaren analisian.

- Hurbilketa komunikatiboa aldarrikatzen du, egoera komunikatibo errealetan, hizkuntza erabiliz ikasten da.

Laburbilduz, murgiltze programetan hizkuntza erabiliz ikasten dela esango genuke, eta horretarako edukien ikaskuntzak sortzen duen kontestua aprobetxatxen da. Zentralena, edukien ikaskuntza da eta ez hizkuntzaren forma.

Planteamendu honek bere ondorioak ditu. Alde batetik, dudarik ez, komunikaziorako benetako egoera signifikatiboak sortzen dira eta hizkuntza erabiliz ikasten da. Bestetik, prozedura honek zenbait arazo sortzen ditu: akatsen fosilizazioa, barne gramatikak, produkziorako trebetasun eskasa e.a., ikusiko dugunez, eta efektu horiek zuzendu beharko dira.



Emaitzak: ulermena bai, baina...

Orokorki, murgiltze programek 2. hizkuntzaren ulermen maila jaso bat lortzen dute munduan zehar, baina hizkuntzaren ikaskuntzarako duten diseinu eta prozeduren eraginez ere, aldez aurretik ez ziren efektuak sortzen dira. Mintzamenari dagokionez, oso orokorra da nahiko ahalmen mugatua izatea ikasleek, eta arrazoia ez dago espozisio-denboraren baitan soilik. Ikus Holobow-en grafikoa: bai murgiltzeko ikasleak eta bai "supermurgiltzekoak" (hemengo D eredua), jatorrizko hiztunaren mailatik urruti gelditzen dira. Arazoa ez da "jario" nahikorik ez dutenik, normalean. Murgiltzearen kritiko amorratua den Hammerly-k dioenez, "2. hizkuntza hitzegitea ez da hizkuntza horretan hitzak azkar esatea, baizik eta hizkuntzaren oinarrizko egiturak kontrolatzea". Bere ustez, frantsesezko murgiltze-programetako ikasleek 'FRENGLISH"ez hitzegiten dute, guk EUSKAÑOLA esango bagenu bezala. Gainera, Lyster-ek dioenez, oso goiz hasten da hizkuntza-akatsen fosilizazioa murgiltze-programetan. Ikasleek komunikatzen dute, eta horretara bultzatzen ditugu, baina zehaztasun eta egokitasun gutxiz komunikatzen dute. Orokorki, akatsen zuzenketa ez da modurik egokienean burutzen. Beste alde batetik, ikasleek jasotzen duten inputa, askotan, funtzionalki murriztua da eta, gehienetan, hizkuntza konplexua eta oparoa erabiltzeko aukerak oso gutxi izaten dira inguru eskolar arruntean.



Jatorrizko eta "sasi-jatorrizko" hiztun minoritarioen arazoa

Gure murgiltze programetan, askotan, beste arazo batekin aurkitzen gara. D ereduetan, batez ere gune erdaldunetan, jatorrizko euskaldunak eta "sasi-jatorrizkoak" (euskara pixka bat dakite etxetik, baina normalean oso ahuldua eta sinplea) ere agertzen dira murgiltze-geletan. Kopuru nahikorik ez badago ezin dira gela batean bildu, eta kasu horretan ere, benetako euskaldunak, euskara ongi darabiltenak, seguru asko, oso gutxi izango dira.

Egoera honetan oso zaila da euskaldunek murgiltzeko ikasleei euskara irakastea, baina oso erraza da euskaldun gutti hauen euskara hondatzea eta kutsatzea. Kurtso gutxitan, oso normala da "euskaldunagoak" diren gela minoritario hauetan benetako murgiltze-ikasleen erroreak entzutea: Asmatu ginen, Kendu da zapata, Ikusi dizut, ikusi diot andereñoari, Zuk etorri zara, Hori ez du balio, Hori bakarrik du bi hagin,, A ke nik badakit hori egin, Ba...zoaz anderoñari, Da polita, Da nirea, Dakizu egiten hau? Esango dizut nun dago? Eta kasurik txarrenean, etxetiko euskaldunek horrela hitz egin behar dela pentsa dezakete (mundu guztiak horrela egiten duelako), eta ez beraiek etxean egiten duten bezala.

Jatorrizko euskaldunak ikastetxean edukitzea oso probetxugarria izan liteke beste guztientzat (aprobetxatzen baldin bada), baina horretarako beraien euskara bermatu eta mantendu egin behar da, programa berezi baten bitartez eta ekintza berezien bidez. Esperientziak esaten digu, ordea, besteek bezain gaizki hitz egitera iristen direla, baldin eta familian interes eta ahalegin berezirik ez badago. Beraz, horra hor proposamena: familia euskaldunik baldin baduzue, esan zein garrantzitsua den beraien funtzioa, animatu euskara seme-alabei transmititzera, ikustarazi ikastolak ezin duela beraien papera bete, ez eta beraien euskara irakatsi.

Ikasle erdaldunen gurasoei, berriz, esan zein garrantzitsua den beren seme-alabentzat euskaldun jatorrak ikastolan izatea, euskara bizi bat ikas dezaten, benetako euskaldunak izatera irits daitezen.



Murgiltze-klaseen arazoetan zentratuz

Merrill Swainek (Swain, 1988) honako fenomeno hauek ikusten ditu murgiltze programetan:

-Ulermen selektiboa: ikasleek mezua nolabait ulertzea lortzen dute hizkuntzaren analisirik egin gabe: hitzen bat ulertu, keinuak eta kontestuaren laguntzaz mezua ulertzera iritsi eta horrekin nahikoa dute.

-Esanahian zentratutako metodologian, askotan, formak ez du axolarik: akatsak ez dira behar bezala zuzentzen, bigarren mailako arazoa balitz bezala tratatzen dira.

-Inputa funtzionalki murriztua da geletan: eskolatik kanpoko hainbat egoera, egitura, lexikoa... ez da agertzen eta ez da sekula erabiltzen.

-Produzitzeko aukera handirik ez dago edukian zentratutako metodologian, batez ere maila batetik gora. Edukia da printzipalena eta eskolaren eskema tradizionalak dira nagusi.

IRTENBIDEAK: MINI-HIZKUNTZA KLASEAK, INTERAKZIOA, PRODUZITZEKO AUKERA...

1. Ulermen selektiboaren kontra, Swain-ek PRODUKZIOA aholkatzen du. Horrek behartuko du ikaslea forma-esanahiaren arteko erlazioaz konturatzera.

2. Akatsen zuzenketa: ez utzi akatsak hizkuntza klaserako. Erroreak klasean bertan analisatu eta zuzendu behar dira. "Gramatika" klaseak eguneroko klasean txertatu behar dira. Gaur egun, aski garbi dago produkzioaren ondorioz egiten diren errakuntzak ezin direla "hizkuntza klaserako" utzi, eta MINI HIZKUNTZA-KLASEAK integratu behar direla eguneroko ekintzetan: hizkuntzen analisi-kontrastiboa, hizkuntzari buruzko hausnarketa, interakzioa.

Ikasleek komunikatzeko premia sentitu behar dute, baina zuzen eta zehatz komunikatzeko beharra ere biziz.

3. Input funtzionalki murriztuaren kontra, bi aholku: jatorrizko hiztunekiko interakzioa bultzatu eta irakasleen produkzioaren azterketa eta hausnarketa.

4. Produzitzeko aukerak ugaltzeko, klaseen galde-erantzun eskema aldatu behar da. Irakaslearengan zentratutako klaseak ikaslearengan edo ekintzan gehiago zentratzera iritsi behar da.



Ahozko hizkuntzaz

Swain eta Lapkin-ek zera diote: "Xede-hizkuntza produzituz (2.H), ikasleek arazoren bat aurkitu dezakete eta honek eraman ditzake ezagutzera zer ez duten menderatzen edo zer dakiten erdizka (...) eta ikasleak prozesu semantikoetatik sintaktikoetara pasatzera behartzen ditu". (Swain, Lapkin, 1995:373)

Nobuyoshi eta Ellis-ek (Nobuyoshi, Ellis, 1993: 203-210) gehiago zehazten dute EKINTZA KOMUNIKATIBOEI BURUZ hainbat xehetasun emanez. Ekintza komunikatibo hauek bi motatan sailkatzen dituzte:

1-EZ-BIDERATUAK: naturalak. Bere ezaugarria: hiztuna bere hizkuntz ezagupena espontaneoki erabiltzera behartzen dute, baina helburu komunikatibo hutsa du. Agian interakziorik badago, forma berriren bat ikas dezake ikasleak, baina seguru asko JARIOA lantzeko balioko du.

2-BIDERATUAK: helburu komunikatiboaz gain, aldez aurretik prestatuta daude eduki gramatikalen bat lantzeko: aditzaren iragana e.a. Irakasleak "bultzatu" egiten ditu ikasleak, interakzioaren bidez, azalpenak eskatuz... ZEHATZAGO komunikatzera. Helburua, forma berriak ikastea da, eta batez ere, forma ezagunak kontrolatu eta hobetzea. ZUZENTASUNA lantzeko balio du.

Hala ere, honako muga hauek ere jartzen dituzte:

A) Zenbait eduki gramatikal ez da erraz ikasten interakzioaren bidez.

B) Ikasle guztiek ez dute berdin erreakzionatzen ekintza bideratuen aurrean. Batzuek ez dute zehatzago edo zuzenago hitzegiten.

Horren alternatiba: ariketa gramatikalak eta hausnarketa.

Hona hemen AHOZKO HIZKUNTZA LANTZEKO PROGRAMATUKO DIREN EKINTZEN EZAUGARRIAK:

-Egoera erreala izan dadila, ez artifizialki egokitua.

-Benetako egoera komunikatiboa: entzuleak esango denaz interesik izan dezala eta, aldez aurretik, informazio hori ez dezala eduki. Adierazleak esango duenaz interesik izan dezala eta esanahiez betetako zerbait adierazi dezala.

-Mintzaldiaren luzera nahikoa.

-Gutxienezko konplexutasuna eta progresioa.

-Efektiboa baina, aldi berean, kalitatezkoa: mezua komunikatzea lortu dezala, baina zehazki, egoki eta garbi.



Gela barneko prozeduren garrantzia

Taula hauetan Netten eta Spain-ek eginiko azterketa baten ondorioz, gela barneko prozedura desberdinen eragina zein den ikusiko dugu. Hiru talde aztertu zituzten. Hiru gela hauek, ikus daiteekenez, nahiko desberdinak dira barne-prozesuen arabera.

A gelan, irakasleak ikasle bakoitzarekin hitzegiten du eta talde bakoitzarekin, sarritan. Bestalde, galdera askotxo daude, adierazpen eta eztabaidak, eta baita ikasleekiko interakzio librea ere.

B taldean irakasleak ikasle bakoitzarekin hitzegiten du, baina askoz ariketa errepikakor gehiago dago An baino eta ez dago ikasleen arteko interakziorik.

C taldean, azkenik, irakurketa asko dago, errepikatutako ariketa asko eta interakzio oso gutxi.

Komunikazioen protagonistei begiratzen badiegu, taula txikian batez ere A eta Cren arteko diferentzia ikusiko dugu. A taldean irakasleak mezu gutxiago hasten ditu eta ikasleek askoz gehiago. Cn, alderantziz, irakaslea da hitzegiten duena eta ikasleak oso gutxi.

Esan beharra dago, gainera, AHALMEN KOGNITIBOA neurtu ondoren, B eta C taldeak direla hoberenak, eta errendimendu aldetik ere hoberenak izan beharko lukete.

Bigarren hizkuntzako (frantsesa) emaitzak aztertu ondoren, ordea, A taldea espektatiben gainetik dago, C taldea espektatiben azpitik dagoen bitartean.



Nola eta noiz txertatu ahozko hizkuntza lantzeko ekintzak

Ahozko hizkuntza gure klaseetan sartzeko, klaseen eskema aldatu behar da. Ez da berdin modu batera antolatzea, hau da, irakaslearengan zentratutako klaseak, galdera/erantzuna eskema, talde handian lan egitea..., edo bestera, talde lanak kontrolatu edo zuzendu, ikasleek lanak eta emaitzak aurkeztu beharra, ikasleen arteko interakzioa eskatzen duten ekintzak programatzea...

Ahozko hizkuntzari aukerak emateko, IKASLEAK hitz egin behar du eta gainera luze, beraz, lan egiteko modua aldatu behar da gela barruan.

Dena dela, kontuz talde-lanarekin. Ikasleak taldeka jardun arren, ez da ziurra denek parte hartuko dutenik, eta are gutxiago denek neurri berean hitz egingo dutenik. Liderrak gidatuko du taldea irakaslearen papera ordezkatuz. Denen partaidetza ziurtatzeko, bakoitzak behar den informazioaren zatiren bat izan behar du.



Irakasleen funtzio bikoitza murgiltze-programetan

Alde batetik, programaren helburuak bete behar ditu irakasleak: eduki eta prozedurak, errendimendua ziurtatuz. Bestetik, hizkuntza-helburuak programatu behar ditu ekintza eta gai guztietan.

"Klaseak euskaraz eman eta kitto" ez da murgiltze programen ezaugarria. Klase guztiek izan behar dute HIZKUNTZA-KLASEAK. Horrek "eduki ikasgaiak hizkuntz helburuekin" programatu behar direla esan nahi du.



Met-ek bi helburu bereizten ditu (Met, 1994) hizkuntzari dagokionez, programaketaren barruan:

1. Derrigorrezko edukiak: edukiari erabat uztarturik doazen helburuak. Helburuok lortu gabe ezingo litzateke edukia jaso.

2. Eduki bateragarriak: edukiarekin zerikusirik duten helburuak baina, batez ere, hizkuntza garatzeko balio dutenak.

Ezin gaitezke, beraz, lehenengo helburuekin soilik gelditu.

Inguru eskolarra ez da bigarren hizkuntza bat ikasteko, agian, aproposena. Irakasleak azaldu egiten du eta ikasleek entzun. Ariketak ere ez dira ez hizkuntza aberatsa eta ez testu luzeak produzitzeko eginak izaten. Garrantzitsuena kontzeptua ulertu eta lantzea da.

Murgiltzean, klase guztiak hizkuntza klaseak direla onartu beharra dago. Maila guztietan eta irakasle guztiek hizkuntz irakasleak izan behar dute, eta gai guztiek hizkuntz helburuak behar dituzte.



Gela barneko prozeduren ebaluaketa behar da

Gure programaketak egokitzeko, lehenengo, egiten dugunaz ere zerbait jakin behar dugu. Bada sasoia hainbat ikerketa kuantitatibo egin ondoren, gela barneko jokabideak aztertzeko: zer gertatzen da gela barruan? Hori aztertuko dute hurrengo urteetako murgiltze-programen inguruko ikerketa askok. Baina zer aztertu gela barruan?

Ezinbestekoa da irakaslearen jokabidea ebaluatzea: 1. eta 2. hizkuntzen erabilera, produkzioaren luzera eta ezaugarriak, ekintzen gidaritza, galderak, komentarioak, antolaketa, partaidetza, jarrerak, interakzioa...

Ikasleen portaera ere aztertu behar da: hizkuntzaren erabilera, hizketa-denbora, ulermena, aditasuna, partaidetza, galderak, jarrerak, interakzioa...

Honekin batera, programaren ezaugarriak ere kontutan hartu behar dira: hizkuntza eta edukiaren egokitasuna, sakontasuna, aniztasuna, non zentratzen den, idazmena, ahozko hizkuntza, irakurmena, forma, funtzioak, curriculumarekiko integrazioa...

Arlo hauek guztiak TALOS behaketa eskeman aurki daitezke (Ullmann, Geva, 1982). Irakasleek klase emankizunak bideoz grabatzen dituzte, eta gero, beraiek aztertzen dituzte beren planteamenduak. Taulan behaketa eskeman jasotakoak nola ustiatu daitezken ikusten da. Garrantzitsua da gure irakas-jarduna aztertzea eta kanpoko behatzaileen laguntzarekin analisatzea.

Stevens-en proposamena bigarren hezkuntzarako: ekintzan zentratutako klasea

Programa honen eraginkortasuna, Stevens-en hitzetan (Stevens, 1983) ikaslearen motibazioan datza. Ikasleak erabakitze-prozesuan parte hartzeko aukera dauka, esnahiez beteriko hizkuntza erabiltzeko posibilitatea du, benetako egoeretan eta ikaskide zein irakaslearekiko interakzio informala burutzeko ahalmena.

Bere proposamena puntuotan labur daiteke:

-Hizkuntz edukiak ez dira egituratzen.

-Ikasleak bere interesguneak hautatzen ditu irakasleak proposatutako gai orokorraren barruan.

-Ikasleak behar den informazioa bilatu behar du bere proiektua gauzatzeko.

-Ikasleak bere emaitzak nolanahi aurkeztu ditzake: txosten baten bidez, grafikoki...

-Ikasleak informazio iturri anitz izan ditzake: irakaslea, adituak, kanpoko elementuak...

Helburua, besteak beste, klasea ikaslearengan zentratzea da eta klase magistrala edo galdera-erantzuna eskema aldatzea, hizkuntzari eremu zabalagoa eta aukera gehiago emanez. Antolaketa ere aldatuko da, talde handitik txikiagoetara. "Norbaiti erradikalegia irudituko balitzaio -dio Forence Stevensek- horrelako ekintza batzuk behintzat txerta ditzake bestelako metodologietan".



Amaitzeko

Murgiltze-programen berezitasuna, hizkuntzaren eskurapen/ikasketa prozesua eguneroko ikas/irakas jardunean txertatzean datza. Asmo horrek bere eskakizunak ditu, hizkuntza beti gogoan izango badugu: hizkuntz helburuak dituzten eduki-ikasgaiak planifikatzea, hizkuntza erabiltzea eskatzen duten ekintza errealak antolatzea eta produkzioa izaten denean, helburu funtzionala betetzeaz gain, hizkuntzaren kalitateaz ere hausnartzeko betarik eskain diezaiola ikasleari.