1943an jaio zen Londonen eta 1965ean graduatu zen Edimburgoko Unibertsitatean. Matematika eta Zientzietako irakasle bezala prestatu zen eta hiru urtetan egin zuen lan Ingalaterrako Leicester Konderriko eskola adikor (ulerkor, comprensiva) batean.

Urte horietan"eskolako kultura"ren inguruko interesa piztu zitzaion eta Edimburgoko Unibertsitatean Hezkuntzako Master bat egiten hasi zen 1969an. Horrela, 1973an doktoradutza tesia aurkeztu zuen:"Eskolako testuinguruak: ikaskuntzaren bitartekoen ikerketa".



Biografia profesionala

Profesional bezala Glasgow Unibertsitatean aritu zen 1972 eta 1974 urteen bitatean, eta berriro 1978 eta 1989 bitartean. 1974 eta 1976 bitartean Eskoziako Hezkuntza Ikerketa Zentroan jardun zen, 1976an Illinois Unibertsitatean (EEBB), 1990 eta 1997 bitartean Liverpool Unibertsitatean eta 1998az geroztik UMEA Unibertsitatean (Suedian) ari da lanean.

Irakasle bisitari bezala Europako, Ipar eta Hego Ameriketako, Asiako eta Australiako unibertsitate askorekin kolaboratu du. Batzorde askok eta anitzek gonbidatu izan dute eta bere ekarpenak mundu osoan zehar aurkeztu ditu. Zentzu horretan, nabarmentzekoa da Madison (EEBB), Edimburgo, Glasgow eta beste unibertsitateekin duen etengabeko lankidetza. Nafarroako Unibertsitate Publikoak ere hirutan gonbidatu du, 1989, 1992 eta 1994an, eta bertako Psikologia eta Pedagogia Departamentuak lankidetza jarraitua mantentzen du. Mundu mailan duen hedapena frogatzen duten adibideak dira honako hauek: 2001eko otsaila eta martxoan Tiblisiko Unibertsitatean (Georgia) egon zen "Irakasleen Prestakuntzako eta eskoletako hezkuntza ikerketaren garapena" gaiaren inguruan lan egiten, eta ondoren Sao Pauloko Unibertsitatean (Brasil) egon zen eskola modernoari buruzko bere ikerketa historikoa sakontzeko.



Heziketa ideiak

David Hamilton"ebaluazioaren" inguruan egin zituen ekarpenak zirela-eta hasi zen ezaguna izaten,"ebaluazio argiztatzailea". 60ko hamarkadan argitaratutako bere lehen lanetan islatzen dira"ebaluazio argitzailearen" klabeak eta oinarriak. Horiekin zera planteatzen du: ebaluazioaren ikuskera eta balioa prozesuaren zati bat bezala, ez amaieran, tartean baizik. Ebaluazio horrek gertatzen dena argitzeko, egiten denaren eta pasatzen denaren adibideak emateko... balio du, eta hortik, heziketa prozesuetan gertatzen denaren kontziente izanik, hobetu ahal izateko parada dago.

Praktikak"ikuspegi argitzailetik" gainbegiratzeak prozesuak berbideratzeko eta eskolako funtzionamenduaren klabeak aldatzeko aukera emango digu. Nola jokatzen dugun eta gure irakaskuntzako jokaerek zer eragin dituzten soilik kontuan izanez, eskolako hezkuntza hobetu dezakegu, edo gizarteko hezkuntza ere bai eskolatzearen berbideratze egoki batekin. Testuinguru honetan, David Hamilton eskola adikorreko irakasle bezala izan zuen esperientziatik abiatzen da. Horrek, gainera, bere lanak eta ondorengo garapena markatu ditu, eta gelan ikerketa bat egin ahal izateko egoera bakoitzean egokiak suertatuko liratekeen epistemologia eta metodologia ikertzerakoan ere oinarri izan da bere lan esperientzia hori.

Ebaluazioaren ikuspegi honek bat egiten du hezkuntzako beste aukera kualitatiboekin, zeinak haren ikuspegi batetik abiatzen diren hobetzeko ikerketa bezala. Trukaketara, eboluziora eta aberastera irekita dagoen gelaren premisak prozesuak ulertzea eta baloratzea izango dira. Aukera horien artean hauek nabarmenduko genituzke: Crombach-en ikuspegia (1983), Stacke eta bere ebaluazio erantzungarria, MacDonald eta bere ebaluazio demokratikoa, Eisner eta bere ebaluazio artistikoa eta J. Elliotten autoebaluazioaren zentzua bera.

60ko hamarkadako lehen urteetan D. Hamiltonek bazekien eskolako funtzioak ezaugarri anitzak eta konplexuak zituela, eta baita irakasleen tipologia anitza zela ere: irakasteko gaitasuna zutenak eta ez zutenak zeuden, interesa zutenak eta ez zutenak, jarrera patriarkalak, tradizionalistak eta errebisionistak zituztenak, gutxiago edo gehiago inplikatzen zirenak eta berritzaileak. Eta hori guztia gelako konplexutasuna bezain konplexua den eskola munduan kontestualizatzen da. Konplexutasun hori hainbat gertaeraren ezaugarri eta ondorio da: sektoreen arteko liskarrak, interesen arteko borrokak, antolaketa interferentziak, kanpoko eragileen esku-sartzea, hezkuntzaren eta eskolatzearen erabilera politikoak eta sozialak...

90eko hamarkadan, nahiz eta bere kezkak, interesak eta aurretiazko motibazioak alde batera ez utzi, hezkuntzako ikerketan garrantzitsua den nazioarteko mugimenduko partaide egin zen. Hezkuntzako ikerketa horrek hezkuntza aurrerapen sozial bezala kontsideratzen du, ariketa epistemologikoa baino lehenago. Eta horrek, Hamilton, beste asko bezala, hezkuntzaren ikerketaren nagusitasun psiko-estatistikotik eta kontrol esperimentaletik at dagoen eremura eramaten du.

Hamiltonentzat hezkuntza ikerketa, medikuntza ikerketa bezala, kode etikoek zuzentzen dute. Kode horiek izugarrizko eragina dute ikerketarako legitimoa den hartan. 50eko hamarkadan hezkuntza ikerketaren kontrol mugimendua garrantzitsua izan bazen, 60ko hamarkadarako aldaketa esanguratsua gertatu zen ikerketaren esanahian. Presio etikoak direla-eta, esperimentuak saiakera soil bezala ulertzen dira, kontrolaren baldintza mugatuen menpe dauden esanahia dutelarik. Hortik haratago joaten ez direnez, ezin zaie beren balioa maximizatu.

Bere lanaren ardatz nagusietako bat"hezkuntza eta gizartea" gaiarekin lotuta egon da, eta hortik azpimarratu du"Teoria eta praktika"ren banaketa tradizionala. Zentzu horretan, bere ikerketa Aristotelesen pentsamendutik abiatzen da. Premisa horien baitan zera defendatzen du: zientzia teoriko baten asmoa ezagutza sortzea den heinean, zientzia praktikoaren asmoa ezagutzaren sorkuntzatik haratago doala. Aberastearen eta hobetzearen ideian oinarritzen da, eta horrek prozesuei eta produktuei buruz pentsatzea dakar.

Heziketaren egitura produkzio prozesuen (nola irakasten da) inguruan eta produkzio horren asmoak eta helburuak definitzean (zergatik irakasten da) egituratzen da. Hortik abiatuta, hezkuntza zientzia praktiko bezala ulertzeko modurik errazena hau da: gogoratzea irakaskuntza-ikaskuntzaren arteko oinarrizko erlazioa ez dela bi pertsonaren artean gauzatzen, pertsona bakarraren baitan baizik. Eta norberaren heziketa pertsonalean Teoria eta Praktika bana ezinak dira.

Hamiltonentzat ezagutzak balio soziala du, eta hortaz, hezkuntza ezagutzaren komunikazioari eta bere banaketari lotuta egongo da. Horrela, balio sozial baten banaketa bereizgarria "desberdintasunari" estuki lotuta agertzen da. Bere lanak, beraz, inplikazio politiko eta sozial indartsuak aurkezten ditu. Ikuspegi horretatik, hezkuntza aktibitate ideologiko bat da, inoiz neutrala ez dena. Ezagutz botere politiko, sozial eta kulturalez beteta dago eta hezkuntzak barneratu edo kanporatu, ahuldu edo indartu, baloratu edo gutxietsi egiten du , ezagutzaren eta kultur kapitalaren banaketari eta ezarpen desberdinari egiten baitio erreferentzia.

Ezagutza akademikoa praktikan sortutako ezagutzarekin erlazionatu behar da. Akademia ikertzailearen pertzepzioa ez da, eta ez du izan behar, bakarra, praktikan sortutako ezagutzarekin osatu behar da. Heziketa praktikaren analisia heziketa egiturak aztertzea baino haratago doa. Zeren praktikan sortzen den ezagutzak ikasleak eta irakasleak motibatzen edo desanimatzen dituzten mugen garapena ere barneratzen du, eta baita horiek gainditzeko ahalmena ere. Zentzu horretan, praktikak ulertzea eta interpretatzea heziketako aktoreak motibatzen dituzten egoeren logika ulertzea bezain garrantzitsua da, edo beren jarrerek zuzentzen dituzten mikro-politikak, beren nortasuna gidatzen duen kultura eta urra ditzakeen edo urratu ezin ditzakeen pautak ulertzea bezain garrantzitsua.

Testuinguru honetan garatuko du bere lana hezkuntza zientzia bezala denbora eta espazio batean kokaturik gaiaren inguruan. Testuinguruak esanahia ematen die hezkuntza praktikei, eta are gehiago, testuinguruak berak praktikak motibatuko ditu. Testuingurua irakasleen eta ikasleen pentsamenduaren barruan zein kanpoan kokatzen da. Beraien ekintzak eta erreakzioak, aho eta gorputz hizkuntza, testuinguru historiko baten lekuko dira.

Horregatik, hezkuntza ulertu ahal izateko garrantzitsua izango da bere aurrekariak ezagutzea eta etorkizuneko zentzu bat izatea orainaldiko baldintzen arabera. Hamiltonek Erdi Aroraino jotzen du bere analisietan, XVI eta XVII. mendeetara eta Berpizkundera lotutako aurretiazko ideia eta praktiken garapenera. Garai hura Hezkuntzaren Historiako plataforma historikorik garrantsitsuena da, hots, garai hartan hasi ziren erabiltzen lexiko europarrean klase, curriculum, metodo, didaktika eta beste zenbait kontzeptu. Kasuistika horrek ez zuen eskola modernoa elikatu soilik egin, heziketa praktiken lehen globalizazioan ere eragina izan zuen. Garai hartan Europatik heziketa praktika asko esportatu ziren mugimendu ekonomiko, kolonial eta erlijiosoetan oinarriturik. Bere ustez, hor sartzen dira lehenengo jesuiten mugimendutik hasi eta Soros Fundazioak berriki egindako lanetara arte burututakoak.



Bere ikusmolde profesionalaren eragina

David Hamilton haratago doa zera dioenean: bere lana hezkuntza zientzia praktikoa izatearen ondorioa dela. Bere ustetan, hezkuntzako akademikoek gai izan behar dute agertzen dutena praktikan jartzeko. Horren arabera, praktikan egiten denaren antolaketak bat etorri behar du defendatzen den irakaskuntza kriterioarekin, zeren kontzientzia teorikoa heziketa praktikoaren gainean eraiki behar baita. Aldi berean, ulermen mota bat islatu behar du uneoro barneratzen denaren, hori da garrantzitsua, eta barneratzen ez denaren artean. Modu horretara, nahiz eta berak kontsentsua ez defendatu, akademiko baten erantzunek bere ikasketekin bat etorri behar dute.

Irakastea ez da egiteko erraza, ez da irakurtzera edo testu bat errezitatzera murrizten, baizik eta "ikasgaiak" esan nahi duena ulertzea eskatzen du. Hezkuntzako irakasle baten heziketa praktikek bat etorri behar dute bere ulertzeko moduarekin edota irakaskuntza ulertzeko eta praktika horiekiko duen jarrerarekin.

Eskola bizitza zer den eta nola egituratu behar den hautematerakoan, Hamilton "ez da sekula nekatzen eta beti ikertzeko leku berriak bilatzen ditu". Teoria eta Praktikaren artean egiten den edozein bereizketa baztertuz ulertu nahi du hezkuntza praktikaren dinamismoa. Zentzu horretan, ez dio zentzurik aurkituko eskolatzearen eredu teorikoak egiteari eta horiei balioa emateari eskolatzea ez dela hezitzea defendatzen duen ustetik abiatuz gero. Uste horren arabera, eskola espazio eta denbora batean kontestualizatzen da hezkuntzaren dialektika global-lokala jarraituz: "ideia ezin da hitzera murriztu eta hitzak ez du praktika ordezkatzen".

Eskolatzearen sorrera Erdi Aroan ikertzen hasten denean, edota XV. mendean inprenta hedatu baino lehenago, eskola modernoaren klabeak kontestualizatzera iristen da. Horrek, adibidez, Kanadako ikerlariekin edota Hegoafrikako eta Brasilgo hezitzale post-kolonialistekin aldi berean elkarrizketa bat izateko aukera emango dio. Egia da hezkuntzaren ideal lokalak adierazi ahal diren heinean, ideia eta hezkuntza praktikek denboran zehar izan duten eragina perfilatu ahal izango dela. Horrek bere baitan ekartzen du "eskolatze modernoak" historian eta hainbat lurraldetako klabe post-kolonialetan izan duen eragina kontestualizatzeko boterea.

Modu horretan, bere dimentsio konparatiboa agerikoa da: "heziketa praktiken zirkulazio globala", nahiz eta herrialde bakoitzean bere berezitasunak eta desberdintasuak izan. Esanguratsua da "Eskolatzearen Teoria baterantz" (1981) eta "Hezkuntzaren eraldaketa denboran zehar..." (1990) liburuak hasieran izenburu bakar batean bildu nahi izatea: "Hezkuntzarentzako eta eskolatzearentzako galdutako gida baterako klabeak".

Premisa horien pean, bere hezkuntza hautua, "praktika sozial" bezala ulertua, eredu teoriko-logikoan oinarritzen da, zeinak taylorismoaren, fordismoaren eta toyotismoaren eboluzioan kokatuko liratekeen bizitza sozialeko aldaketak barneratuko dituen. Hortik, heziketa kontzeptu klabeen eboluzioa aztertzera pasako da, nola hazi eta esportatu ziren mundu osora. Era berean, globala, lokala, eskolarra, lurraldekoa, estatala, europarra eta mundukoa dimentsio konparatiboak sakonduko ditu. Kultur kontzeptuak eta desberdintasunak ulertu ondoren, termino horien eboluzioaren inguruan dauden hizkuntz pertzepzioak eta kontzeptualizazioak ezagutuko ditu eta horien aurrean sentikorra bihurtuko da. Hortik aurrera, "ikaskuntzaren gizarte kritikoa" izan litekeenaren ingurunea bere lanaren ardatzetako bat izango da, kontuan izanik ikasketa orok esan nahi duela testuinguru sozial, politiko eta ideologiko batean ikasten dutenen indukzioa.

Ideal lokalak hainbat testuinguru sozialetan adierazten dira, eta hezkuntza praktikei hainbat esanahi ezartzen dizkie. Horri dagokionez, Hamiltonentzat "ikaskuntza gizarteak" berak inplikatzen duenaren zentzuak, kontzeptu global bezala eta nazioarteko erakundeek edo Europar Komunitateak bere gain hartuta, alde batera uzten du zabalagoak izango liratekeen "irakaskuntzaren gizar-tea"ren edo "gizarte hezigarria"ren eraketa. Horrek zer esan nahi du, XVI. mendean ezarri zen eta besteen artean Jesuitek babestu zuten eskolatze eredua bukatu egiten dela?

Hamiltonentzat "ikasketaren" hizkuntza berriak erakargarritasun lokala eduki dezake. Sentimendua demokratikoa den heinean, planteamendu horiek hezkuntzaren birbaieztapen bezala eta eskolatzean nahi ez diren alderdien errefusatze bezala adieraz daitezke. Dena dela, "ikasketaren" balioari etengabeko erreferentzia egiteak ahalegin globalak mozorro ditzake, eta horrela, "eskolatzea: doktrinatzea" eredu zaharrak "komunikazioaren eta informazioaren teknologia" eredu berriekin berdefini daitezke. Horrekin, lehen "irakaslearen" eta eskolako "dotrinaren" azpian zeuden botere harremanek hezkuntza softwarea sorraraz dezakete eredu justifikatuekin, horrela, softwarearen ingeniariak izan daitezen heziketa elementuen bultzatzaileak eta zaintzaileak, "curriculum ezkutuak" gordeko lukeen guztiarenak, alegia. Horrek promoziorako merkatua eta "dotrina" digitalen salmentaren antzeko "ikasketa gizartea" ekarriko luke, eta horrek ezin du benetan hezitzailea izan. Horrekin, aldaketa soziala desklasifikatu eta ahuldu egingo litzateke. Bien bitartean, heziketa praktikek eta hezkuntza ikerketek aldaketa horiek ezagutzera eman beharko lituzkete eta horietara prestatu beharko gintuzkete kanpoko legeetara moldatu beharrik izan ez dezagun, baizik eta denboran eta espazioan denok aukera berdinak izango ditugun kontestuan egituratzea eta berreraikitzea egokituko zaien praktiketara.



Bibliografia

D. Hamiltonen lanak:

- Independent Learning materials and Science Teaching in Schools (1974)

- Curriculum Evaluation (1976), gaztelaniara itzulia eta errefentzia oso aipatua.

- In Search of Structure: Essays from an open Plan School (1977)

- Beyond the numbers game: A reader in Educational Evaluation (1977)

- Understanding classroom life (1978)

- Rethinking educational Research (1980)

- The Meritocratic intellect: Studies in the History of Educational Research (1980)

- Towards a Theory of Schooling (1989), askotan aipatua eta hainbat hizkuntzatara itzulia, horien artean gaztelaniara eta japonierara.

- Learning about education: Un unfinished curriculum (1990), askotan aipatua eta hainbat hizkuntzatara itzulia, horien artean gaztelaniara.

- Curriculum History (1990), hau ere oso aipatua eta hainbat hizkuntzatara itzulia.

- Steering the future: Rationality and Efficiency en policy-related educational research and development (1992)

Testu horiekin batera ehundaka artikulu idatzi ditu aldizkari zientifiko garrantzitsuetan hainbat hizkuntzatan. Bere lanak bederatzi hizkuntzara itzuli dira eta mundu guztian gonbidatzen duten hizlaria da. Gaur egun informazioaren teknologiarekin eta hezkuntzaren etorkizunarekin erlazionatutako Europako eta Ipar Ameriketako hainbat proiektutan parte hartzen du.