ESKOLA SAIAKUNTZARAKO ZENTROA, Sukarrieta: Ebaluazio eredu bat aniztasunari ekiteko
2003-05-01
Artikulu honetan gure ikerketa baten emaitzen berri emango dizuegu.
Ikerketa honekin ikaslearengana gehiago hurbiltzea ahalbidetuko digun lan eredu bat lortu nahi izan dugu, ebaluazioa hobekuntza elementutzat erabiliz, eta kontuan izanik ikasleek irakaskuntza-ikaskuntza prozesua beraien autorregulazio prozesutik, jarrerak barne, burutzen dutela.
Ikerketa honekin ikaslearengana gehiago hurbiltzea ahalbidetuko digun lan eredu bat lortu nahi izan dugu, ebaluazioa hobekuntza elementutzat erabiliz, eta kontuan izanik ikasleek irakaskuntza-ikaskuntza prozesua beraien autorregulazio prozesutik, jarrerak barne, burutzen dutela.
Gure esperientzia edo ikerketa Sukarrietako zentroan garatu da, Sukarrietako Eskola Saiakuntzarako Zentroan (SESZ). Bizkaiko ikastetxeen zerbitzura dagoen hezkuntza baliabide bat da, Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak eta Bilbao Bizkaia Kutxako Gizarte Ekintzak orain dela 20 urte egin zuten hitzarmen baten bidez bideratua. Beraz, adinez nagusia da, baina oraindik gaztea.
Bertan bi helburu nagusi ditugu:
- Ikasleei begira, "ingurune fisiko
eta pedagogiko bat eskaintzea naturara hurbiltzeko, eta komunikaziorako eta elkarbizitzarako esparrua zabaltzea".
- Eta irakasleei begira "leku bat eskaintzea, bai esperientzia pedagogikoetarako eta bai materialak sortzeko, betiere berrikuntza pedagogikoaren testuinguruan".
Helburu horiek astebeteko egonaldi batean garatzen dira. Astero hainbat zentro eta herritako 110 ikasle inguru elkartzen ditugu 25 orduko lan-proiektu batean eta, bide batez, jende berriarekin bizitzeko aukera eskaintzen diegu. Ikasturtean zehar horrelako 30 aste betetzen ditugu, eta 3.200 ikasle eta 150 tutore pasatzen dira.
Gure lanaren ardatzak Ingurumen Hezkuntza (IH), Lantegien arloa eta Hezkuntza Ikerkuntza dira.
Azken urteotan, zentroaren jarduera Ingurugiro hezkuntzari buruzko lan-proiektu batzuen garapenean oinarritu da, irakaskuntza-ikaskuntza eraikitzailearen eskemaren ildotik abiatuta, ebaluazioa ardatz izanik, eta bost ingurumen problematiken inguruan: basoa, ura, Urdaibaiko itsasadarra, lurra (nekazaritza eta abeltzaintzari buruzkoa) eta planeta berdea (kontsumo ohiturari buruzkoa) (1. irudia).
Oraingo honetan, alderdi horietatik guztietatik ebaluazioari erreparatuko diogu. Aipatutako lan-proiektu horien programan hiru fase bereizten ditugu:
1. Hasierako Diagnostikoa
2. Fase Prozesuala
3. Fase Gehikorra
Programa horien ardatza ebaluazioa dugu. Ebaluazio eredu honekin ikaslea bere irakaspenez ohartzeaz gain, bere
ikaskuntza prozesuaz jabetzea ere lortu nahi dugu, hau da, irakaspen metakognitiboa erdiestea. Era horretan, alde batetik, ikasleak bere barne prozesuarekiko inplikazioa eta ardura izatea erraztuko da (eta hau IHk eskatzen duen jarrera hartze helburuarekin lotuta dago) eta, bestetik, bere ezaguera eraikitzen
ikasiko du. Jarraian fase horien barrenak ikusiko ditugu:
1. fasea : fase honen helburuak motibazioa, problematikaren aurkezpena eta sentsibilizazioa ditugu. Erabiltzen ditugun erremintak aurretiazko
ideiak ikertzeko probak eta eduki sarea dira.
1. faserako ikasleen aurretiazko
ideiak ezagutzea ezinbesteko abiapuntua da. Gure ustez, edozein irakaskuntza-ikaskuntza prozesu ezin da hasi
ikasleek ezagutzen dutena jakin barik.
Aurretiazko ideiak oso tinkoak izaten dira, lotura sakonak dituzte burmuineko egituran. Horregatik, oso zaila da haiek zuzentzea edo aldatzea.
Baina, orduan, noiz zuzentzen dira? Orokorrean, aurrerapen edo abantaila bat ikusten denean gertatzen da ideien aldaketa, jarreren kasuan, batez ere. Kontzeptuen aldaketa, aldiz, askotan garapen ebolutiboarekin batera gertatzen da.
Hasierako diagnostiko indibiduala egiteko erabiltzen ditugun erremintak hauexek dira: aurretiazko ideiak ikertzeko probak.
1995ean egin genuen ikerketa dugu oinarri (2. irudia). Eta horrez gain, astero, ikasle eta talde guztiei egiten dizkiegunak. Ikasle bakoitzari proba bat edo bi egiten dizkiogu. Problematika bakoitzak bere-berezko probak ditu. Adibidez, 3. irudian ikus ditzakegu lan-proiektu batzuen probak.
Bigarren erreminta eta taldearen prognosia egiteko erabiltzen dena eduki sarea dugu (4. irudia).
Eduki sare hori talde osoarekin egiten dugu, ahoz. Irakaslearen galderarekin eta ikasleen erantzunekin osatzen joaten gara eta ideia berriak aurrekoekin lotzen saiatzen gara.
Bi erreminta hauek hausnartu eta gero, ikasleen garapen gune hurbilera hurrera gaitezke, eta nondik has gaitezkeen jakingo dugu.
2. fasea : fase honen helburuak
ezaguera garatzea, jarduerak burutzea eta kontzientziazioa lortzea dira.
Bigarren fase honetan hiru memento ezberdin antolatzen ditugu, bakoitza bere berezko erremintekin :
1. Prest!
2. Helburuen irudikapenaren egiaztapena.
3. Erregulaziorako eta autorregulaziorako beste mekanismo batzuk.
1. Prest! Saio baten lehenengo mementoan kokatzen gara. Horretarako, Gowin-en V erreminta erabiltzen dugu. V-ak lan egiteko prozesua idatzita aurkezten du, era sintetiko eta grafikoan (5. irudia).
V-a era honetan antolatzen da:
* Galdera gakoa: saioaren markoa definituko du. Hurrengo guztiari zentzua emango dio.
* Zer egingo dugu?: saioaren gutxieneko helburuak jasoko ditu.
* Nola egingo dugu?: metodologia eta planifikazioa batuko ditu.
* Zertarako?: galdera gakoaren erantzuna eta saioaren xedea adieraziko ditu. Ingurumenarekin zerikusia duen jarrera aldaketaren bat jasoko du.
Adibide moduan, basoa ezagutu baino lehen egin daitekeena ikus dezakegu hemen.
Horrekin guztiarekin zer lortzen dugu?:
- Helburuak adostea:
Prozesu honek ikasleen eta irakaslearen helburuak lotzen laguntzen du.
- Helburuen irudikapena:
Ikasle bakoitzak egin behar duenari buruzko irudia egiten du bere buruan.
- Ekimenaren aitzinapena eta planifikazioa: ikasleak lana egiteko planifikatu egiten du eta emaitza aurreikusi egiten du.
- Ebaluazio irizpideak adostea:
Hasiera batean helburuak beraiek ebaluazio irizpide bihurtzen dira. Nahiz eta gero prozesuan zehar, irakaspen berriak egitearekin batera, ebaluazio irizpide berriak agertzen diren. 6.
irudian adibide bat ikus daiteke.
2. Helburuen irudikapenaren egiaztapena . Aurretik esandakoarekin helburuak agerian gelditzen dira, eta normalean irteera bat egiten dugu ingurunera. Behin lekuan bertan gaudelarik (basoan, errekan, paduran, kostaldean nahiz araztegian, errausteko labean edo ortuan) saioaren irakaspen
ekintzak hasi baino arinago, ea helburu horiek ikasle guztiek bereganatu dituzten egiaztatzen saiatzen gara.
Guk helburuen irudikapenak egiaztatzeko galdetegia proposatzen dugu
(egia/gezurra). Bereganatu dituzten
edo ez jakiteko informazioa emango du eta, horrekin batera, lekua eskainiko dio erregulazioari.
3. Erregulaziorako eta autorregulaziorako beste mekanismo batzuk . Hiru mekanismo ezberdin erabiltzen ditugu ikaslea ikasten ari denaz eta bere
ikaste prozesuaz jabetzeko. Hau da lehenengoa:
Saioan zehar, gaiaren berezko edukiak lantzean mekanismo didaktiko batzuk txertatzen dira, jardueren garapena erregulazioz eta autorregulazioz blaitzeko asmoz.
Hiru edo lau galdera zehatz izaten dira batzuetan, ikasleak bizi izan duen ikaste prozesuari buruzkoak. Adibidez, zer berri ikasi duzu?, zergatik?, zer da garrantzitsuena?, zertarako?, zer falta zaizu gaia menperatzeko?... Beste batzuetan ikasitakoari izenburua jarrarazten diegu. Saioari dagokion leloa asmatzeko ere eska dakieke, batez ere, ingurugiro hezkuntzari dagozkion jarrerazko edukiei lotutakoak.
Irakaskuntza-ikaskuntza saioaren jarduera multzoa gurpil baten moduan ikusiko bagenu, esandako mekanismoak gurpilaren erradioak izango lirateke, gurpila helburuen ardatzarekin lotuko luketenak. Gurpilaren eta ardatzaren arteko lotura sendoa den heinean, ez da orekarik galduko eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak hobeto egingo du aurrera.
Bigarren mekanismoarekin eduki sarean ikasitako edukiak jaso eta antolatzen dira (bai kontzeptuzkoak, bai prozedurazkoak eta baita jarrerazkoak ere) (7. irudia).
Honen inguruan, ideia hauek azpimarratu nahi ditugu:
- Irakasleak galderak egiten ditu eta ikasleek ozenki erantzun behar dute aurreko ideiekin lotuz. Hitzez adierazi behar horrek bultzatu egiten du norbera bere buruan ideiak antolatzera.
- Ikasle guztiak egindakoaren jakitun bihurtzen dira, eta berdinen arteko
ikasketa gertatzen da naturalki.
- Irakasleok ikasitakoaren jakitun
egiten gara.
- Akatsak, gaizki ulertuak, erdizka ulertuak eta abar zuzentzeko aukera
ere eskaintzen du.
- Ikasitakoa egunero jasotzen da
eduki sarean eta, horrela, "egunkari" baten funtzioa ere betetzen du.
- Bertan jarrerazko edukiak ere jasotzen dira. Bukatzeko, saioaren hasieran Gowin-en V-an egindako planifikazi
oan oinarrituz, ikasleek burututako prozesua ebaluatzen dute irakaslearekin. Zer lortu den, zer ez, zergatik, zer falta izan zaigun, beste baterako utzi behar izan duguna...
3. fasearen funtzioa programatutako irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan egindako aurrerapenak egiaztatzea da: ezaguera berriak nola berenganatu dituzten ikasleek, nola erlazionatu dituzten lehendik zeuzkatenekin, nola trebatu diren prozedura berrietan, aurrera egin ote duten jarrera hobekuntzan...
Horretarako bi erreminta erabiltzen ditugu: bat
oso indartsua, komunikazioa, eta bestea sinpleagoa, galdetegi bat.
Astearen bukaeran Sukarrietan dauden talde guztiek beste taldekideei komunikatzen diete astean zehar egindako lana, ikasitakoa edo ateratako ondorioak (8. irudia). Komunikazio hori prestatzeko gidoi bat egin behar izaten dute eta, horretarako, irakasleak taldeari era honetako galderak zuzentzen dizkio:
"Zer kontatu behar diegu besteei gai honi buruz?
"Zer jakin beharko genuke gai honetaz? Eta zer da garrantzitsuena?"
"Zer uste duzu galdetuko lizukeela irakasleak hori ikasi duzula ziurtatzeko?"
Eta guztien artean erabakitzen denarekin prestatzen da komunikazioa.
Ohiko azterketa batekin konparatuko bagenu, zera esan genezake:
erantzunetan, komunikazioaren gidoiaren ardatza osatzen denean azterketaren galderak definitzen ari direla; eta gero, taldeka, puntuz puntu prestatzen duten komunikazioan azterketa erantzuten dutela.
Horrela, irakasleak, eta neurri batean ikasleek, ikusten dute zer izan den adierazgarriena, zer harrigarriena, zer sentitu izan duten beraiengandik hurbil, zer bizi izan duten oso urrunetik, zein izan den gaiarekiko sortu den lotura afektiboa, zenbateraino bereganatu duten ikasitakoa... Hitz bitan, ikasketa esanguratsuaren oinarria osatzen duten elementu nagusiak. Irakasleak, bere parte-hartzearekin ikasleak elementu horietaz konturatzea lortzen baldin badu, erregulazio eta autorregulazio zikloa biribildu dela esan dezakegu.
Azken ekintza besteen aurreko komunikazio saioa izaten da. Guretzat komunikatzea benetako ikaste esanguratsuaren azken pausoa da. Ikasitakoaren funtzionalitatea giza komunikazioarekin soilik gertatzen dela pentsatzen dugu.
Eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren azken ekintza bezala, galdetegi bat pasatzen zaie ikasleei beraiek eta, bide batez, irakasleok ere, egindako
ahaleginaz eta aurrerapenez jabetzeko.
Eta horrela biribiltzen da gure autorregulazioarako eredua.
Ondorio moduan hau esan dezakegu:
Barne prozesu eraikitzaile sendo baten bidetik, ikaslea bera izango da bere ezagueraren eraikitzailea eta, beraz, bere jarreren garapenaren autorregulatzailea. Prozesuaren memento guztietan non dagoen jakingo du, nora jo behar duen, eta nola jokatu ere bai.
Pentsatzen dugu horrela soilik lortuko dela ingurumen hezkuntzaren funtsezko betebeharra gaur egun zein etorkizunean suerta daitezkeen ingurumen arazoei aurre egiteko irtenbideak asmatzeko ahalmena duten pertsonen heziketa, eta ez errezeten aplikazio hutsera mugatuko direnena . •
Bibliografia
- JORBA, J.; SANMARTÃ, N.: "La función pedagógica de la evaluación", in Aula, 20. (1993).
- ALCUDIA, R. et al.: Atención a la diversidad, Graó, Bartzelona, 2000.
- COLL, C.: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós, Bartzelona, 1997.
- COLL, C. eta beste: El constructivismo en el aula, Graó, Bartzelona, 1993.
- CASTELLÓ, T.: "Procesos de cooperación en el aula", in Cooperar en la escuela, Graó, Bartzelona, 1998.
- CEEP: Ideas previas y Educación Ambiental, Fundación BBK-Eusko Jaurlaritza, Bilbo, 1998.
- CEEP: "La evaluación como autorregulación" in Aula, 116, (2002).
- NOVO, M.: La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas, Universitas, Madril, 1998.
Bertan bi helburu nagusi ditugu:
- Ikasleei begira, "ingurune fisiko
eta pedagogiko bat eskaintzea naturara hurbiltzeko, eta komunikaziorako eta elkarbizitzarako esparrua zabaltzea".
- Eta irakasleei begira "leku bat eskaintzea, bai esperientzia pedagogikoetarako eta bai materialak sortzeko, betiere berrikuntza pedagogikoaren testuinguruan".
Helburu horiek astebeteko egonaldi batean garatzen dira. Astero hainbat zentro eta herritako 110 ikasle inguru elkartzen ditugu 25 orduko lan-proiektu batean eta, bide batez, jende berriarekin bizitzeko aukera eskaintzen diegu. Ikasturtean zehar horrelako 30 aste betetzen ditugu, eta 3.200 ikasle eta 150 tutore pasatzen dira.
Gure lanaren ardatzak Ingurumen Hezkuntza (IH), Lantegien arloa eta Hezkuntza Ikerkuntza dira.
Azken urteotan, zentroaren jarduera Ingurugiro hezkuntzari buruzko lan-proiektu batzuen garapenean oinarritu da, irakaskuntza-ikaskuntza eraikitzailearen eskemaren ildotik abiatuta, ebaluazioa ardatz izanik, eta bost ingurumen problematiken inguruan: basoa, ura, Urdaibaiko itsasadarra, lurra (nekazaritza eta abeltzaintzari buruzkoa) eta planeta berdea (kontsumo ohiturari buruzkoa) (1. irudia).
Oraingo honetan, alderdi horietatik guztietatik ebaluazioari erreparatuko diogu. Aipatutako lan-proiektu horien programan hiru fase bereizten ditugu:
1. Hasierako Diagnostikoa
2. Fase Prozesuala
3. Fase Gehikorra
Programa horien ardatza ebaluazioa dugu. Ebaluazio eredu honekin ikaslea bere irakaspenez ohartzeaz gain, bere
ikaskuntza prozesuaz jabetzea ere lortu nahi dugu, hau da, irakaspen metakognitiboa erdiestea. Era horretan, alde batetik, ikasleak bere barne prozesuarekiko inplikazioa eta ardura izatea erraztuko da (eta hau IHk eskatzen duen jarrera hartze helburuarekin lotuta dago) eta, bestetik, bere ezaguera eraikitzen
ikasiko du. Jarraian fase horien barrenak ikusiko ditugu:
1. fasea : fase honen helburuak motibazioa, problematikaren aurkezpena eta sentsibilizazioa ditugu. Erabiltzen ditugun erremintak aurretiazko
ideiak ikertzeko probak eta eduki sarea dira.
1. faserako ikasleen aurretiazko
ideiak ezagutzea ezinbesteko abiapuntua da. Gure ustez, edozein irakaskuntza-ikaskuntza prozesu ezin da hasi
ikasleek ezagutzen dutena jakin barik.
Aurretiazko ideiak oso tinkoak izaten dira, lotura sakonak dituzte burmuineko egituran. Horregatik, oso zaila da haiek zuzentzea edo aldatzea.
Baina, orduan, noiz zuzentzen dira? Orokorrean, aurrerapen edo abantaila bat ikusten denean gertatzen da ideien aldaketa, jarreren kasuan, batez ere. Kontzeptuen aldaketa, aldiz, askotan garapen ebolutiboarekin batera gertatzen da.
Hasierako diagnostiko indibiduala egiteko erabiltzen ditugun erremintak hauexek dira: aurretiazko ideiak ikertzeko probak.
1995ean egin genuen ikerketa dugu oinarri (2. irudia). Eta horrez gain, astero, ikasle eta talde guztiei egiten dizkiegunak. Ikasle bakoitzari proba bat edo bi egiten dizkiogu. Problematika bakoitzak bere-berezko probak ditu. Adibidez, 3. irudian ikus ditzakegu lan-proiektu batzuen probak.
Bigarren erreminta eta taldearen prognosia egiteko erabiltzen dena eduki sarea dugu (4. irudia).
Eduki sare hori talde osoarekin egiten dugu, ahoz. Irakaslearen galderarekin eta ikasleen erantzunekin osatzen joaten gara eta ideia berriak aurrekoekin lotzen saiatzen gara.
Bi erreminta hauek hausnartu eta gero, ikasleen garapen gune hurbilera hurrera gaitezke, eta nondik has gaitezkeen jakingo dugu.
2. fasea : fase honen helburuak
ezaguera garatzea, jarduerak burutzea eta kontzientziazioa lortzea dira.
Bigarren fase honetan hiru memento ezberdin antolatzen ditugu, bakoitza bere berezko erremintekin :
1. Prest!
2. Helburuen irudikapenaren egiaztapena.
3. Erregulaziorako eta autorregulaziorako beste mekanismo batzuk.
1. Prest! Saio baten lehenengo mementoan kokatzen gara. Horretarako, Gowin-en V erreminta erabiltzen dugu. V-ak lan egiteko prozesua idatzita aurkezten du, era sintetiko eta grafikoan (5. irudia).
V-a era honetan antolatzen da:
* Galdera gakoa: saioaren markoa definituko du. Hurrengo guztiari zentzua emango dio.
* Zer egingo dugu?: saioaren gutxieneko helburuak jasoko ditu.
* Nola egingo dugu?: metodologia eta planifikazioa batuko ditu.
* Zertarako?: galdera gakoaren erantzuna eta saioaren xedea adieraziko ditu. Ingurumenarekin zerikusia duen jarrera aldaketaren bat jasoko du.
Adibide moduan, basoa ezagutu baino lehen egin daitekeena ikus dezakegu hemen.
Horrekin guztiarekin zer lortzen dugu?:
- Helburuak adostea:
Prozesu honek ikasleen eta irakaslearen helburuak lotzen laguntzen du.
- Helburuen irudikapena:
Ikasle bakoitzak egin behar duenari buruzko irudia egiten du bere buruan.
- Ekimenaren aitzinapena eta planifikazioa: ikasleak lana egiteko planifikatu egiten du eta emaitza aurreikusi egiten du.
- Ebaluazio irizpideak adostea:
Hasiera batean helburuak beraiek ebaluazio irizpide bihurtzen dira. Nahiz eta gero prozesuan zehar, irakaspen berriak egitearekin batera, ebaluazio irizpide berriak agertzen diren. 6.
irudian adibide bat ikus daiteke.
2. Helburuen irudikapenaren egiaztapena . Aurretik esandakoarekin helburuak agerian gelditzen dira, eta normalean irteera bat egiten dugu ingurunera. Behin lekuan bertan gaudelarik (basoan, errekan, paduran, kostaldean nahiz araztegian, errausteko labean edo ortuan) saioaren irakaspen
ekintzak hasi baino arinago, ea helburu horiek ikasle guztiek bereganatu dituzten egiaztatzen saiatzen gara.
Guk helburuen irudikapenak egiaztatzeko galdetegia proposatzen dugu
(egia/gezurra). Bereganatu dituzten
edo ez jakiteko informazioa emango du eta, horrekin batera, lekua eskainiko dio erregulazioari.
3. Erregulaziorako eta autorregulaziorako beste mekanismo batzuk . Hiru mekanismo ezberdin erabiltzen ditugu ikaslea ikasten ari denaz eta bere
ikaste prozesuaz jabetzeko. Hau da lehenengoa:
Saioan zehar, gaiaren berezko edukiak lantzean mekanismo didaktiko batzuk txertatzen dira, jardueren garapena erregulazioz eta autorregulazioz blaitzeko asmoz.
Hiru edo lau galdera zehatz izaten dira batzuetan, ikasleak bizi izan duen ikaste prozesuari buruzkoak. Adibidez, zer berri ikasi duzu?, zergatik?, zer da garrantzitsuena?, zertarako?, zer falta zaizu gaia menperatzeko?... Beste batzuetan ikasitakoari izenburua jarrarazten diegu. Saioari dagokion leloa asmatzeko ere eska dakieke, batez ere, ingurugiro hezkuntzari dagozkion jarrerazko edukiei lotutakoak.
Irakaskuntza-ikaskuntza saioaren jarduera multzoa gurpil baten moduan ikusiko bagenu, esandako mekanismoak gurpilaren erradioak izango lirateke, gurpila helburuen ardatzarekin lotuko luketenak. Gurpilaren eta ardatzaren arteko lotura sendoa den heinean, ez da orekarik galduko eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak hobeto egingo du aurrera.
Bigarren mekanismoarekin eduki sarean ikasitako edukiak jaso eta antolatzen dira (bai kontzeptuzkoak, bai prozedurazkoak eta baita jarrerazkoak ere) (7. irudia).
Honen inguruan, ideia hauek azpimarratu nahi ditugu:
- Irakasleak galderak egiten ditu eta ikasleek ozenki erantzun behar dute aurreko ideiekin lotuz. Hitzez adierazi behar horrek bultzatu egiten du norbera bere buruan ideiak antolatzera.
- Ikasle guztiak egindakoaren jakitun bihurtzen dira, eta berdinen arteko
ikasketa gertatzen da naturalki.
- Irakasleok ikasitakoaren jakitun
egiten gara.
- Akatsak, gaizki ulertuak, erdizka ulertuak eta abar zuzentzeko aukera
ere eskaintzen du.
- Ikasitakoa egunero jasotzen da
eduki sarean eta, horrela, "egunkari" baten funtzioa ere betetzen du.
- Bertan jarrerazko edukiak ere jasotzen dira. Bukatzeko, saioaren hasieran Gowin-en V-an egindako planifikazi
oan oinarrituz, ikasleek burututako prozesua ebaluatzen dute irakaslearekin. Zer lortu den, zer ez, zergatik, zer falta izan zaigun, beste baterako utzi behar izan duguna...
3. fasearen funtzioa programatutako irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan egindako aurrerapenak egiaztatzea da: ezaguera berriak nola berenganatu dituzten ikasleek, nola erlazionatu dituzten lehendik zeuzkatenekin, nola trebatu diren prozedura berrietan, aurrera egin ote duten jarrera hobekuntzan...
Horretarako bi erreminta erabiltzen ditugu: bat
oso indartsua, komunikazioa, eta bestea sinpleagoa, galdetegi bat.
Astearen bukaeran Sukarrietan dauden talde guztiek beste taldekideei komunikatzen diete astean zehar egindako lana, ikasitakoa edo ateratako ondorioak (8. irudia). Komunikazio hori prestatzeko gidoi bat egin behar izaten dute eta, horretarako, irakasleak taldeari era honetako galderak zuzentzen dizkio:
"Zer kontatu behar diegu besteei gai honi buruz?
"Zer jakin beharko genuke gai honetaz? Eta zer da garrantzitsuena?"
"Zer uste duzu galdetuko lizukeela irakasleak hori ikasi duzula ziurtatzeko?"
Eta guztien artean erabakitzen denarekin prestatzen da komunikazioa.
Ohiko azterketa batekin konparatuko bagenu, zera esan genezake:
erantzunetan, komunikazioaren gidoiaren ardatza osatzen denean azterketaren galderak definitzen ari direla; eta gero, taldeka, puntuz puntu prestatzen duten komunikazioan azterketa erantzuten dutela.
Horrela, irakasleak, eta neurri batean ikasleek, ikusten dute zer izan den adierazgarriena, zer harrigarriena, zer sentitu izan duten beraiengandik hurbil, zer bizi izan duten oso urrunetik, zein izan den gaiarekiko sortu den lotura afektiboa, zenbateraino bereganatu duten ikasitakoa... Hitz bitan, ikasketa esanguratsuaren oinarria osatzen duten elementu nagusiak. Irakasleak, bere parte-hartzearekin ikasleak elementu horietaz konturatzea lortzen baldin badu, erregulazio eta autorregulazio zikloa biribildu dela esan dezakegu.
Azken ekintza besteen aurreko komunikazio saioa izaten da. Guretzat komunikatzea benetako ikaste esanguratsuaren azken pausoa da. Ikasitakoaren funtzionalitatea giza komunikazioarekin soilik gertatzen dela pentsatzen dugu.
Eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren azken ekintza bezala, galdetegi bat pasatzen zaie ikasleei beraiek eta, bide batez, irakasleok ere, egindako
ahaleginaz eta aurrerapenez jabetzeko.
Eta horrela biribiltzen da gure autorregulazioarako eredua.
Ondorio moduan hau esan dezakegu:
Barne prozesu eraikitzaile sendo baten bidetik, ikaslea bera izango da bere ezagueraren eraikitzailea eta, beraz, bere jarreren garapenaren autorregulatzailea. Prozesuaren memento guztietan non dagoen jakingo du, nora jo behar duen, eta nola jokatu ere bai.
Pentsatzen dugu horrela soilik lortuko dela ingurumen hezkuntzaren funtsezko betebeharra gaur egun zein etorkizunean suerta daitezkeen ingurumen arazoei aurre egiteko irtenbideak asmatzeko ahalmena duten pertsonen heziketa, eta ez errezeten aplikazio hutsera mugatuko direnena . •
Bibliografia
- JORBA, J.; SANMARTÃ, N.: "La función pedagógica de la evaluación", in Aula, 20. (1993).
- ALCUDIA, R. et al.: Atención a la diversidad, Graó, Bartzelona, 2000.
- COLL, C.: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós, Bartzelona, 1997.
- COLL, C. eta beste: El constructivismo en el aula, Graó, Bartzelona, 1993.
- CASTELLÓ, T.: "Procesos de cooperación en el aula", in Cooperar en la escuela, Graó, Bartzelona, 1998.
- CEEP: Ideas previas y Educación Ambiental, Fundación BBK-Eusko Jaurlaritza, Bilbo, 1998.
- CEEP: "La evaluación como autorregulación" in Aula, 116, (2002).
- NOVO, M.: La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas, Universitas, Madril, 1998.
