Nola neurtzen da irakaskuntzaren eta ikasketaren kalitatea?
2011-10-01
Nola zehazten da beste lanbide batzuetan jardun profesional bat zenbateraino den egokia?
Gure ikastetxeetan kalitatea eskaini nahi badugu, ezinbestekoa da hezkuntza-erakundeko irakasgai guztietako eskola-ordu guztietan eta ikasturte guztietan irakaskuntza ona izatea, eta horregatik, zenbait galdera egin behar dizkiogu geure buruari:
• Zer da irakaskuntza ona?
• Zerk egiten du irakaskuntza “konpetentea” izatea?
• Nola ezagutuko dugu, ikusten dugunean?
• Zer egin behar dugu gure irakasleen eta zuzendarien konpetentziak etengabe hobetzeko?
• Nola abiatuko ditugu irakaskuntza efektiboa, kalitatezkoa edo ona zer den argitzeko eztabaidak?
Lehenik eta behin, denok ikuspegi bera eduki behar dugu gure ikastetxean hezkuntza-jardun ontzat zer hartzen den definitzean. Horretarako, beharrezkoa da, beste edozein kalitate-sistematan bezala, batetik, irizpideetarako parametroak zehaztea, hezkuntza-jardun onak behin eta berriz aztertuz, harik eta irizpideak bateratu arte, eta bestetik, pisu espezifikoetan ados jartzea, harik eta denok kalitate pedagogikoaren kontzeptu bera izatea lortu arte.
Ez da erraza irakaskuntza onaren eta hezkuntza-jardun egokiaren deskripzio argi eta zehatza ematea eta denok bat etortzea. Horixe da hezkuntzan dugun arazoetako bat, eta, beraz, erronka handienetako bat.
Edozein lanbidetan, profesional onaren helburuetako bat bere lanbidean gero eta hobea izatea da. Edozein profesionalen azken xedea beren jarduna hobetzea da. Lanbide gehienetan, badituzte ezagutzak jardun profesional bat zenbateraino den egokia jakiteko. Ezagutza horiei esker, zein jarduni eutsi behar zaien eta gutxi-asko zein aldatu behar diren jakin dezakete.
Zer neurritan aplika daiteke ikastetxean jardun profesionalari buruz erabakiak hartzeko modu hori? Aztertzen badugu zer uste sendo ditugun irakaskuntzan zer hobetu behar den identifikatzeko, ikusiko dugu zoritxarrez ez dugula nahikoa datu beste lanbide batzuetan jokatzen duten bezala jokatzeko.
Eta hori horrela da, orain arte ikastetxean irakaskuntza-jarduna ona den ala ez den aztertzeko erreferentzia teoriko ezegonkorrak erabili direlako (paradigmak, korronteak, metodo jakinak), eta batzuetan hori ere ez. Nolanahi ere, profesionalen komunitateak aldaezintzat zituen, behintzat. Egoera hor izanik, irakaskuntza-jarduna artea da askoren iritziz.
Hezkuntza artea al da?
Ia irakaskuntza bezain konplexua den beste lanbide bati erreparatuko diogu, medikuntzari alegia, eta ikusiko dugu alor horretako profesionalek uste dutela beren jardunean bi alderdi daudela elkarrekin lotuta: teknikoa eta “artistikoa”. Beraz, medikuntzako profesionalek beren jardunaren analisia egiten dutenean, honela esan dezakete: egoera jakin baterako irizpide bat dagoenean, profesionalak zientifikoki jardun behar du, baina irizpiderik ez dagoenean, medikuak artistikoki jardun dezake.
Irakaskuntzan ere alderdi artistiko nabarmen bat badagoela onartuz gero, plantea dezakegu ba ote dagoen ezagutza bat, zenbait alderdi profesionali buruzko informazioa ziur emango diguna, horrenbestez guk ere medikuek bezala esan ahal izateko irizpide bat baldin badago gure irakaskuntza-jardunak zientifikoa izan behar duela, eta irizpiderik ez badago, berriz, artistikoki joka dezakegula.
Ez dagoenez erreferentzia kontrastaturik hobetu behar denari buruz erabakiak zalantzarik gabe hartzeko, arbitrariotasunez jokatzera behartuta gaude, eta, beraz, segurtasunik gabe. Horrelakoetan, irakastea artea da, eta edozein aukera izan daiteke ona. Horrek irtenbiderik gabeko egoera batean uzten gaitu; intuizioaren esku uzten du erabakitzea zer mantendu behar den eta zer berrikusi behar den irakaskuntza-jardunean, eta erabaki hori erantzukizun handikoa da.
Bestalde, guk egindako ikerketan, hezkuntza-jarduna ebaluatzeko adierazleei buruz galdetzean, ohartu gara ikastetxeetan normalean erabiltzen dituztenak ez direla benetan jardunari dagozkionak, baizik eta antolamenduari edo emaitzei buruzkoak. Adibidez:
A) Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko adierazleak (baina ez dute adierazten zein diren egokiak):
- Ezagutzen eta esperientziaren aurre-eskakizun esanguratsuak.
- Ikasketa-plan eta –programen garapena, berrikuspena eta eguneratzea.
- Ikasketa-planen diseinua eta eguneratzea.
- Ikastaro-katalogoen garapena.
- Irakats-zamen esleipena.
- Laborategi eta tailerretarako jardunen eskuliburuen hornikuntza.
- Irakaskuntzarako material didaktikoaren edo materialen garapena eta prebentzioa.
- Eskolen ordutegia.
B) Ikastaroen (eskolen) antolamenduari buruzko adierazleak (baina ez metodologia pedagogikoari buruzkoak):
- Irakasleen gaikuntza.
- Ikasleen aukeraketa eta onarpena.
- Ikaslearen eskolen erregistroa.
- Eskolen ikasketa-programa.
- Irakasleen kalifikazioak.
- Ikastaroetako apunteak eta azterketak.
- Erregistroen informazioa.
- Baliozkotzea zenbatero berritzen den.
C) Ikastaroko emaitzei buruzko adierazleak (baina ez dute azaltzen nola iritsi den emaitza horietara):
- Ikastaroa/Ikasturtea gainditu duten, gainditu ez duten ikasleen kopurua.
- Maila berritu behar duten ikasleen kopurua.
- Ikasturtean zehar baja eman duten ikasleen kopurua.
- Ikasleen eta familien asebetetze maila.
- Ikasketa-plan edo –programen diseinu eta garapenaren baliozkotzearen emaitzak.
Adierazle horiek guztiek ez dute benetan irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko daturik ematen, baina XXI. mende honetan hezkuntza-erakundeetan adierazle horiek ari dira erabiltzen: beraz, azter al dezakegu irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen kalitatea?
Egiaz, bai, azter dezakegu hezkuntza-jardunaren kalitatea, badugulako jardun hori oinarritzeko zientzia bat.
Lanbide bat eta bi erreferentzia
Beste lanbide batzuetan erreferentzia bakarra dute beren jardun profesionala azaltzeko, baina hezkuntzaren alorrean, arkitekturan bezala, bi erreferentzia ditugu, oso ondo identifikatuta, gure jardun profesionala azaltzeko. Arkitekto-talde bat bilduko bagenu obra baten inguruan, eta hura baloratzeko eskatu, seguru asko honela galdetuko ligukete: zer nahi duzue baloratzea, estetika ala eraikuntza? Estetika erantzunez gero, seguru asko ez lirateke denak bat etorriko, arkitekto bakoitzak estetikaren bere ideia duelako. Batzuk klasikoagoak dira, beste batzuk funtzionalistagoak, beste batzuk gaur egunekoagoak. Estetika bakarra ez dagoenez, ezin dira protokolo unibertsal bakarrak egon, estetika bakoitzak bereak ditu. Bestalde, arkitektoei eraikuntzari buruz galdetuko bagenie, etorriko al lirateke bat? Seguru asko, bat etorriko lirateke jardun profesionalaren balorazioa egitean, zientzian oinarrituko litzatekeelako; hau da, ingeniaritzan, matematikan, materialen fisikan eta abarretan. Zutabeei erreparatuko liekete, distantziei, erresistentziei, lehengaiei… Aztertuta, esperimentatuta eta frogatua dagoen orori. Hori dela eta, badira eraikuntzarako protokolo unibertsalak, mundu osoan erabiltzen direnak, eta dauden eta agertzen diren estetika desberdinekin konbinatzen dira.
Hezkuntzaren eta prestakuntzaren alorrean gauza bera gertatzen zaigu. Eztabaidagarria dena eta ez dena bereizi behar ditugu. Zientifikoa den horretan bakarrik etor gaitezke denok bat, baina ezin dezakegu “estetika” alde batera utzi; hau da, gure kasuan, irakaskuntzaren funtzio soziala, hezkuntzaren xedeak, irteera-profila, edota, gauza bera dena, zer ikasle-mota prestatu nahi dugun.
Hezkuntza-jardun profesionalaren bi erreferentziak
Egiaz, bi erreferentziak erabili behar ditugu. Bata zientifikoa da, teknikoa, eta, beraz, funtzionatzen duen horretan oinarritua egon behar du. Bestea ideologikoa da, ez-zientifikoa, eta, beraz, erakunde bakoitzaren neurrira eraiki behar da. Azken erreferentzia hori hezkuntzaren xedeak dira: erakunde batek zer nahi duen bere ikasleentzat, beren prestakuntza bukatzen dutenerako; horri irteera-profila deritzo (ingelesez, Learning Outcomes). Profil hori ez da denontzat berdina: erakunde bakoitzak, programa-mota bakoitzak, hezkuntza-maila bakoitzak, testuinguru bakoitzak bere profila du. “Hatz-marka” bezalakoa da: eskola, erakunde, instituzio fakultate eta programa baten “hatz-marka”. Eztabaidagarria da, eta prestakuntzako arduradunek, irakasleek eta parte-hartzaileek adostu egin behar dute. Hezkuntzaren xede horiek, lehenik eta behin, lege-esparruan daude adierazita, gizarteak erabaki behar duelako, gobernuaren bitartez, zer-nolako herritarrak prestatu nahi dituen derrigorrezko hezkuntzan. Baina, horrez gain, beste leku batzuetan ere adierazita daude: erakundeen idearioetan, arauetan, liburuxka eta webguneetan, non ikasleari hitzematen zaion programaren bidez hainbat jakintza, trebetasun eta jarrera lortuko dituela, testuinguru espezifikoetan elkarri lotuta erabili ahal izateko; hau da, ikasleak ustez garatu beharreko konpetentziak agertzen dituzten horietan guztietan daude adierazita hezkuntzaren xedeak. Erreferentzia horrek printzipio soziologikoak eta epistemologikoak erabiltzen ditu, testuinguruaren arabera zer irakatsi beharko litzatekeen erabakitzeko.
Beraz, obra berri batean arkitekto-talde bat jarri nahi badugu lanean, bakoitzaren estetika alde batera utzi eta eraikuntza berriaren estetikari buruz jarri behar ditugu ados (edota onar dezatela eraikuntzarako lehendik erabaki zen estetika). Hala egiten ez badugu, teknika bera txartzat emango dute azkenean, estetikaren alde egiteagatik. Hortik aurrera, denak estetikarekin bat badatoz, ez da eztabaida antzu gehiago izango. Denek egin ahal izango dute lan irizpide zientifikoei jarraiki, denak izango dira efizienteak eta denek bete ahal izango dituzte beren helburuak.
Hezkuntzan, arduradunak eta irakasleak hezkuntzaren xedeetan bat etortzea lortu behar dugu (alde batera utzita irakasle bakoitzaren xedeak; hau da, ikasleentzat prestakuntza-aldia bukatzen dutenerako nahi duten ikasle-profila), ez ditzaten azkenean metodologia pedagogikoak txartzat eman metodologia horien osaera ideologikoarengatik. Behin denak ados jarrita, talde-lanean aritu ahal izango dira, taldean irakatsi ahal izateko; izan ere, beharrezkoa da hori, ikastetxean nahiz erakunde-mailan proposatutako hezkuntza-helburuak betetzeko.
Behin irakasten den horren eta prestatu nahi den pertsona-motaren arteko koherentzia identifikatu dela, berrikusi behar da ea egiten diren irakaskuntza-jarduerak egokiak diren ala ez ikaskuntza hori lortzeko. Hortxe eragiten du erreferentzia zientifikoak; hau da, zenbait zientziak –gizakiok ikas dezagun zer baldintza eta prozesu bete behar diren aztertu dutenek- ematen dizkiguten ezagutzak.
Beste lanbide batzuetan bezala ezagutza zientifikoen baliabidea bilatzen badugu, ikusiko dugu irakaskuntzan, nahikoa azterketa zientifiko ez dagoenez, irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuei buruzko azalpen-eredua zenbait paradigma ezartzera mugatzen dela, prozesu horiek interpretatzen saiatzeko. Horrenbestez, irakaskuntza-jardun bat zenbateraino den egokia adierazteko, paradigma jakin bat izango dugu. Irakaskuntzan hainbat paradigma-mota daudenez (teknologikoa, soziokritikoa, humanista, etab.), edozein proposamen pedagogikok ere hainbat balorazio izan ditzake, azterketarako erabili den paradigmaren araberakoa izango baita. Beraz, azken ondorioa da ia ezinezkoa dela jardun profesionala hobetzeko erabakiak taldean hartzea, guztiok ez baitugu paradigma bera, eta, beraz, denak balio duelako ustea gailentzen da: onartzen da “zenbat buru hainbat aburu” dagoela (edo gaztelaniazko “cada maestrilo con su librillo”), eta “katedra-askatasunaren” interpretazio maltzur bat erabiltzen da.
Bigarren erreferentzia, beraz, teknikoa da, eta oinarri zientifikoa du. Gizakion ikasteko modua adierazten duen zenbait printzipiotan dago oinarrituta, eta printzipio horiek esperimentatu eta frogatuta daude XIX. mendearen amaieratik, XX. mendean zehar eta XXI. mendean iragan dugun denboran. Printzipio horietako asko, gainera, zentzuzkoak dira. Adibidez, azaltzen duena ikasleen aurretiko ezagutzak kontuan hartu behar direla, ikasi beharreko eduki berriarekin loturak sortzeko. Edota adierazten duena ikasleak eduki berriaren alde motibatu behar direla, aurrera egiten ari direla sentiarazteko moduko jarduerak eginez. Edota dioena irakaskuntzak urrats txikiak emanez egin behar duela aurrera garapen hurbileko eremuan, gabeziarik ez sortzeko. Edota adierazten duena irakatsi nahi ditugun eduki guztiek ikasleentzat zentzua eduki behar dutela, ikasleek eduki horiek zertarako balio duten jakin behar dutela; hau da, esanguratsuak eta funtzionalak izan behar dutela.
Gaur egun ez al dago nahikoa ezagutza, irakaskuntzak eduki beharreko ezaugarri edo baldintzei buruzko zenbait adierazle identifikatzeko?
Gure ustez, eta erabat ziur gaude horretaz, mende honetan neurri handi batean gaindituko dugu paradigmetan oinarritutako ezagutza, erreferentzia teorikoak baititugu hezkuntza-jarduna aztertzeko eta oinarri zientifikoko zenbait neurri hartzeko. Zenbait ikerketak –psikologiatik datozenek, besteak beste- nahikoa datu fidagarriak eta kontrastatuak ematen dizkigute, identifikatzeko zer ezaugarri eta irizpide izan behar dituzten irakaskuntza- eta ikaskuntza-jarduerek, ezarritako helburuak lortzeko modukoak izan daitezen.
Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak hainbat korrontek aztertu dituzten arren (kognitibismoak, konduktismoak, konstruktibismoak…), badira une honetan ikaskuntza-prozesuen alderdi askori buruzko zenbait akordio, esplizituak edo ez, irizpide eta jarraibideak ezartzeko aukera ematen digutenak, hezkuntza-jarduna aztertzeko.
Hezkuntza-jardunari buruzko azterketa honek, bai eta bi erreferentzia teoriko identifikatuz jardun hori egokia den ala ez zehazteak ere, funtsezko aldaketa ekarri du orain arte erabili izan diren azterketa-ereduetan.
Ikusi dugunez, errealitatea konplexua da, eta konplexutasun hori guztia hartu behar da kontuan, bi erreferentziak erabiliz hezkuntza-proiektuak eraikitzeko, bai eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak kudeatzeko nahiz hobetzeko eta hezkuntzaren benetako kalitatea garatzeko ere.
Horrenbestez, jardun profesional bat baloratu eta hobetu nahi badugu, ezin izango dugu ez unibertsalki egin, ez emaitzetan bakarrik oinarrituta, ebaluazio estandarizatuek proposatzen diguten bezala, besteak beste ikasleek hezkuntza bukatu arte itxaron beharko genukeelako, eta ez genukeelako gure jarduna zuzentzeko astirik izango. Balorazioak neurrira egina izan behar du, eta prozesuetan ere oinarritua, eta kontuan hartu behar ditu bai kulturari lotutako baldintzatzaileak, bai irakaskuntzarako konpetentziak, bai baliabideak, bai eta hezkuntza-erakundearen testuingurua bera ere, hartara urratsez urrats aurrera egin ahal izateko.
Laburbilduz, hezkuntzaren alorrean hori lortuko bada, bi hauetan oinarrituta eraiki behar dira irizpideak eta adierazleak: (a) hezkuntzaren xedeak (erakundeak bere ikasleentzat nahi duena, hezkuntza-aldia bukatzen dutenerako), eta (b) gizakiok nola ikusten dugun azaltzen duten printzipio psikopedagogikoak. •
Oharra: Federico Malpicak Ikastolen elkartearen XVIII. Jardunaldi Pedagogikoetan parte hartu zuen Gasteizen.
