Hurbilpen labur bat Klikera

Klik programa informatiko bat da eta bere ezaugarri nagusia, aurretik erabakitako oinarrizko eredu batzuetatik abiatuta, jarduera hezitzaileak sortzea da. Abantailetako bat honakoa da: jarduera horien edukiak eskola curriculumeko alderdi guztiak barne hartzen dituela. Izatez, ia arlo guztietarako aplikazioak daude.

Modu laburrean esanda, jarduera horiek honako eredu hauek barneratzen dituzte:buruhausgarriak, elkarketak, letra zopak, gurutzegramak eta testu ariketak. Buruhausgarriak, letra zopak eta gurutzegramak hitz horiekin beraiekin ezagutzen ditugun ohiko jokoak dira. Hartzailearen arabera zailagoak edo errazagoak izan ohi dira eta normalean zailtasun txikienetik handiagorako ordenean aurkezten dira. Elkarketetan, ematen den aginduaren arabera, bi taula desberdinetako edukiak ordenatu behar izaten dira. Taula horietako lauki kopurua berdina izan daiteke(ikus 2. irudia), edo konplexuagoa denean, jatorrizko taulako laukiak taula hartzailean laukirik gabe geldi daitezke edo bi lauki lauki berberarekin lotuta geldi daitezke. Elkarketa ekintzen barruan informazio pantailak ere sartzen dira. Izenak berak dioen bezala, informazioa aurkeztu baino ez dute egiten(ikus 1.go irudia). Ondoren datozen jarduerak aurkezteko balio dute. Informazio pantailen edukia testua, irudia, zenbakiak eta abar izan daitezke. Azkenik, erantzun idatzia izeneko jarduerak daude. Testua sartuz erantzuten dira eta, horretarako, ordenagailuaren teklatua erabiltzen da. Hainbat ariketa mota daude: hutsuneak bete, testuak osatu, hitzak identifikatu, hitzak ordenatu, paragrafoak ordenatu... Baina oinarria berbera da guztietan: galdera bati erantzuteko hitzak edo testua sartzea, aukeratzea edo aldatzea.1

Lehen esan bezala, oinarrizko eredu honek curriculumeko arlo guztietako jarduerak garatzeko aukera ematen du. Programa honen balio hezitzailea baloratzeko, Matematikarako egindako jarduera pakete bat aztertu zen. Arlo horrek 5. eta 6. mailako curriculumeko eduki garrantzitsuak biltzen ditu. Azterketak Kemmis-en (1977) kategorietan oinarrituz egin ziren (artikulu honetan aurrerago azalduko dugu eskematikoki).



Matematikako aplikazioa: zatikiak

Klikeko aplikazio honek zatikien gaia lantzen du eta hiru jarduera multzo ditu. Lehenengoa soilik deskribatuko dugu, hirurak antzekoak baitira egin dugun ikerketaren ikuspegitik.

Paketea informazio pantaila batekin hasten da. Bertan zatikien definizio bat ematen da irudi baten laguntzarekin. Irudia grafikoki egindako definizioa da.

Jarraian, informazio pantaila berri batek zatikiaren hiru zatiak definitzen eta identifikatzen ditu. Hau da, zer den zenbatzailea, zer den izendatzailea, eta berriro definizio hori grafikoki adierazten du. Bertan zenbatzaileak eta izendatzaileak unitate osoarekiko zer adierazten duten deskribatzen du. Hurrengo pantailetan jarduerak hasten dira: lehendabizikoetan taula batean grafikoki adierazitako zatiki bakoitzaren zenbatzailea eta izendatzailea zein diren identifikatu eta zenbakiekin idatzi behar da aldamenean dagoen taula batean.

Aurrerago beste taula batean grafikoki agertzen diren zatikiei dagozkien zenbatzailea eta izendatzailea aukeratzea eskatzen da.

Hurrengo ariketetan, jarduera konbinatu egiten da; batzuetan zenbakiekin idatzita agertzen dira zatikiak, eta besteetan grafikoki adierazita. Edonola ere, kasu guztietan zatiki berdina adierazten duenarekin batu behar dira.

Jardueren paketearen erdialdera letra zopa bat aurkezten da(3. irudia): lehenengo izendatzaileen izenak aurkitu behar dira (erdia, laurdena...).

Beste behin ere zenbakiz idatzitako eta grafikoki adierazitako zatikiak agertzen dira, eta gero eta konplexuagoak izango dira. Hurrengo jarduera multzoan zera galdetzen da: aurkezten diren irudietatik zeinek adierazten duen zatiki zehatz bat, adibidez 2/(4. irudia).

"Aurkitu bikotea" esaldiarekin berriro ere zatiki berdinak, hala zenbakiekin nola grafikoekin adierazitakoak, lotu behar dira. Ideia bera domino jokoarekin aurkezten da jarraian, balio berdina aurkezten duten zatikiak identifikatzeko, hots, unitatearen banaketa berdina.

"Memory" jarduera batek aurrekoen jarraipena mozten du. Jarduera horretan laukiak bilatu behar dira eta, beren edukia gogoan hartuz, bikoteak osatu behar dira beste berdin bat topatutakoan.

Gainontzeko jarduerak berdintsuak dira, nahiz eta aldaketa batzuk egon; esate baterako, zatikiak txikienetik handienera edo handienetik txikienera ordenatzea.

Definizio berri batekin batera jarduera multzo berri bat hasten da: zein da zatikirik handiena eta zein txikiena? Galdera horietatik abiatuta, kontzeptu berri hori lantzeko jarduera multzo bat hasten da. Guztiek lehen deskribatutako ezaugarrien antzekoak dituzte.



Aplikazio horren balorazioa: Kemmis-en kategoriak

Ingalaterran 60ko hamarkadan ezarri zen "National Development Programe in Computer Assisted Learning" lanetik (MacDonald et als, 1977)2 abiatutako ikerketa zabal baten ondorioz, kategoria batzuk osatu ziren, eta gure analisia kategoria horietan oinarritzen da. Bere helburua ordenagailuak ikaskuntzarako eta irakaskuntzarako zuen ahalmena ikertzea zen. Aipatutako programari esker 35 proiektu eta ikerketa garatu ziren eta aplikazio informatiko ugari sartu zituzten curriculumeko arlo guztietan. Aplikazio informatiko horien gainean egindako ikerketen eta analisien ondoren bi kategoria sortu ziren. Kategoria horiek programa horretan erabilitako euskarri logiko desberdinak deskribatzen dituzte hainbat ikuspuntutatik. Alde batetik, curriculumeko kategoriak, eta horietan oinarrituz erabilitako aplikazioak ikuspegi pedagogikotik justifika daitezke (irakaskuntzaren paradigma). Beste aldetik, hainbat ikasketa eredu deskribatzen dituzten kategoriak (zeregin kognitiboak). Azken horiek sortzeko bi gauza hartu ziren kontuan: ikasketaren gaineko ikerketaren emaitzak eta Ordenagailu Bidezko Ikasketari buruz egindako baieztapenak. Horien azpian dagoen ikasketaren ideiak zerikusi handiagoa du ikasketa prozesuarekin, azterketek erakuts ditzaketen emaitzekin baino. Ikuspegi horretatik begiratuta, kategoriek ikaslearen eta "programaren" arteko balizko elkarreragin motak deskribatzen dituzte, hauek lan intelektual desberdinak ahalbidetzen dituztela kontuan hartuta.(ikus 1.go eta 2. taulak)

Aipatutako kategoriak jokoan jarri aurretik, begiratze hutsarekin ohartuko gara ariketa horiek ordenagailu bidezko ikasketarako (EAO) programa baten antzekoak direla, kontzeptu horren adiera murriztuenean oinarrituta. Hau da, erabiltzaileari informazio bat aurkeztu eta gero, galdera edo ariketa bat ematen dioten programen antzekoa da, eta bere ekintza erantzunaren bitartez baloratzen dute (Alonso, 1994). Programa mota horiek Amerikako Estatu Batuetan sortu ziren 50ko hamarkadan, paradigma konduktistaren eta bere ezarpen pedagogikoaren une gorenean. Arrazoi horregatik oinarritzen dira ikasketaren ikuspegi honetan, hein handi batean.

Egiaz, proposatutako kategoria horietan oinarritutako analisiak lehen hautemate hori baieztatzen du. Zeren, nahiz eta paradigma hezigarri bati zuzenean ez erantzun, hori da proposamenetik gertuen gelditzen dena. Hots, haurrari material bat aurkezten zaio, eta nahiz eta zuzenean galderarik ez egin material horri buruz, jarduera multzo bat proposatzen zaio, eta horrek aurretik aurkeztu zaion informazioa jokoan jartzea dakar. Programak ez digu esaten haurrak nola edo zein modutan erantzun dion jarduerari, ematen duen erantzuna baino ez baitu egiaztatzen. Erantzuna zuzena izango da aurretik programak ezarritakoarekin bat egiten badu. Baliteke zenbait haurrek ezagutza batzuk jokoan jartzea, zatikien kontzeptuaren ulermena batez ere, baina ez da programa eginkizun kognitibo hori bultzatzen duena. Era berean, jarduerak konplexutasun maila txikitik handira doaz eta ikaslea berehala ematen dituen erantzunen arabera atzeraelikatuko da. Ezaugarri horiek guztiak paradigma hezigarriarekin erlazionatuta daude.

Aztertutako aplikazioak proposatzen dituen eginkizun kognitiboei dagokienez, jarduera programetan ohikoak direnak dira (ingelesez drill&practice izenez ezagunak). Paradigma hezigarriari eta elkarreragin kognitiboari ere lotutako programa motak dira. Elkarreragin kognitibo horri ezagutzea eta oroitzea deitzen zaio analisirako proposatutako sailkapenaren arabera (Martí, 1992; Streibel, 1993; Alonso, 1994). Beste modu batera esanda, jardueran zehar subjektuak aurretik aurkeztu zaion informazioa ezagutu soilik egiten du, edo gogoratu. Dena dela, barneratze hori ez da hain erraza suertatzen kategoria honetan. Nahiz eta ikaslearen erantzunak positiboki indartu eta egiazkotzat onartutako erantzun bakarraren arabera ebaluatu, eta jarduerak konplexutasun maila baxuagotik altuagora joan, ikasleari ez dio eskatzen aurretik aurkeztutako material bat gogoratzea edo ezagutzea. Aitzitik, ematen zaion jardueren sekuentziari erantzuteko haurrak arazoak, ariketak edo eragiketak estimulu edo erantzun batekin lotu behar ditu. Elkartze horrek elkarreragin eragilea ekar lezake soilik, hau da, zutabe bateko laukiak beste zutabekoekin lotzea, erantzun egokia eman arte; edota elkartze bera burutu dezake ikasitako edo ikasten ari den kontzeptu edo prozedura bat abian jarriz erantzun beharreko ariketen gainean.

Dena dela, azpimarragarriena hauxe da: programak bere horretan ez duela bultzatzen ikaslea kontzeptu bati edo beste bati buruz pentsatzera. Ikaslearen pentsamendua zuzena izango da, bai ulertzen duen kontzeptu bat erabiltzen duelako edo bai saiakeraren eta errakuntzaren ondorioz ematen dituen erantzunekin programak zuzentzat hartu duen erantzuna topatzen duelako. Hau da, Klikeko jarduera multzo horrek bere horretan ez du ulermena bultzatzen, baizik eta arazo bat erantzun batekin elkartu. Ariketa idatzi konplexuagoetan zailagoa, baina balizkoa, suertatuko litzateke saiakera-errakuntza estrategia erabiltzea, kasu horretan ikasleak ez dituelako aukeratu behar programak eskaintzen dizkion erantzunak.

Bigg eta Rin-ek3 (1984) ondokoa baieztatzen dute: ikaslearentzat jarduera akademikoak bete beharreko eginkizunak baldin badira edota materialak interesik edo zentzurik ez baldin badauka (loturak egiteko beharrezkoak diren aurretiazko ezagutzarik ez duelako edo beste arrazoi batzuengatik), baliteke azaleko ikuspegia, errepikatzailea hautatzea egokiena dela pentsatuta. Hots, batzuetan materialak edo ikasgaiak eginkizunarekiko beste jarrera mota bat ekar dezake. Aztergai dugun kasu honetan, eginkizuna saiakera-errakuntza teknikaren bitartez konpontzeko aukerak bultzatuko luke jarrera hori. Eta haurrak berehala konturatzen dira aukera horretaz. Levin-en arabera4 (1986), ikasketa estrategiak gutxi gorabehera ezagutzazko helburuekin bat etortzen dira. Adibidez, arau mnemoteknikoen edo testetarako zenbait estrategien erabilpenak ekintzara bultzatzen du. Hau da, helburua da ekintza ongi ebaztea, nola ebatzi behar den asko hausnartu gabe. Badirudi neska-mutilek ikaskuntzarekiko orientazio desberdinak erakusten dituztela, ikasgaiaz dakiten horretan eta ikasgaiak eskatzen dienari buruz duten pertzepzioan oinarrituz.

Klikeko jardueren pakete honi dagokionez, hori oso argi ikusi zen: normalean eginkizuna menperatzera orientatutako neska-mutilek saiakera-errakuntza teknika aukeratzen zuten proposatutako ariketak ebazteko. Bestalde, "drill and practice" jarduera programek bultzatzen duten estrategia eredu bat da. Mercer-ek (1994) hainbat euskarri logikok bultzatzen dituzten elkarreragin moten inguruan hainbat ikerketa egin zituen, eta ondorio honetara iritsi zen: jarduera programek neska-mutilen arteko elkarrizketa galarazten dutela edo, bestela, itxurazko elkarrizketa bultzatzen dutela. Kasu horretan ikasleek aurrez ezarritako erantzun bat edo beste bat aukeratuz ebazten dute ariketa, eta hor ez da inolako elkarrizketarik sortzen beraien artean, ezta erantzun okerrak ematen dituztenean ere. Badakite erantzun okerra aukeratu baldin badute, beste bat aukera dezaketela asmatu arte. Hurrengo erantzuna zein izango litzatekeen eztabaidatzeko beharrik ez dute ikusten. Ikasleen artean ekimenerako eta ekintzarako leku gehiago uzten duten beste programa batzuek oso elkarreragin desberdinak bilatzen dituzte; neska-mutilek, ekintzara pasa aurretik, eztabaidatu egiten dute eta ekintzarik egokiena zein den erabakitzen dute, programak emandako erantzunarekin zerikusia duten aurretiazko ezagutzaz baliatuz. Ezagutza hori beti desberdina izango da ikasleek aukeratutako ekintza motaren arabera.



Arrakastaren zergatiaren zenbait hipotesi

Maila altuagoko pentsamenduaren garapena, sormena edota ikasketa estrategiak bultzatzen dituen aplikazio bati buruz ari gara hizketan. Hezkuntzan desiratzen diren kategoriak dira horiek, eta gaur egungo informazioaren gizartean asko aldarrikatzen direnak. Beraz, eskolan izan duen arrakastaren inguruan hausnarketa egitea merezi du. Gainera, nahiz eta hemen aplikazio bat aztertu, bere ezaugarriek programa horretan sortutako ia aplikazio guztietarako balio dute.

Lehenengo arrazoi onargarria ekonomikoa da, hots, Klik programa merkea da. Kontuan hartu behar da kalitatezko programa batek 3 eta 6 milioi pezeta artean eskatzen dituela programa eta erabiltzailearen arteko ordubeteko elkarreraginagatik. Kostu hori merketu daiteke programen bilduma bat egiten bada diseinu bakar batekin baina datu-base desberdinekin (Marqués, 1995). Hori da administrazioaren aukera bakarra, aurrekontu eskasa baitu. Beraz, Klik PIEn egindako produktuaren adibide bat da. Ariketen oinarrizko eredu batetik abiatuz egin da eta horrek ikasgai eta maila guztietarako materiala egiteko aukera ematen du. Gainera, are eta merkeagoa da ariketak irakasleek beraiek sortzen dituztelako. Ariketa horiek egitea erraza izateak bultzatzen du hori. Bestalde, ordea, ikuspuntu kognitibotik begiratuta, balio eskasekoak dira.

Gainerakoan, balio kognitibo eskas horrek ez du soilik programa merketzen, "irakasleak proban" jartzen ditu gainera. Izan ere, irakasleen presentzia ez da beharrezkoa, oso erraza baita programa erabiltzea. Horrek teknologia berrietan irakasleek duten prestakuntza eza leundu egiten du. Irakasle guztiak animatzen dira Klik erabiltzera, ez duelako inolako zailtasunik.

Egia da irakasleek ez dutela jarduera horiek egiteko obligaziorik, baina egiteak ordenagailua erabiltzeko eta curriculumari erantzuteko aukera bakanetako bat eskaintzen die. Curriculum horretan landu behar diren gaiei ematen zaie lehentasuna, eta ez irakasleen arteko eta ikasleekiko eguneroko harremanei. Azken ezaugarri horrek beste tresna batzuk erabiltzeko aukera murrizten du. Gainera, zer irabazi aterako luke "software"ko enpresa batek eskolako curriculumeko arlo bakoitzerako konplexutasun kognitibo altuko materiala egin beharko balu?

Azkenik, eskolako denboraren eta espazioaren antolaketak ere paper garrantzitsua jokatzen dute. Oso zaila suertatzen da maila altuko gaitasun kognitiboak bultzatzen dituzten programak soilik "eskola orduan" erabiltzea, ikasle bakoitzak eskolan ordenagailua erabiltzeko dituen aukera urriak kontuan hartuta. Ez denborak eta ez espazioak ez dute laguntzen. Ordenagailuak ohiko gelatik kanpo egon ohi dira, aparteko geletan egoten dira, eta kasurik onenean 10-20 ordenagailurekin. Eta astean ordu gutxi batzuetan soilik joan daitezke bertara.

Beraz, programa honen arrakastaren arrazoiak hauek dira: kostua, erabiltzeko erraztasuna, irakasleen tarteko lana eta ezagutzaren, denboraren eta espazioaren kudeaketa.

Edonola ere, beste galdera bat sortzen zaigu: teknologia berriak ikasteko eta irakasteko modu hobea sortzeko gai ote dira? Mcclintock-ek (2000) Columbiako Unibertsitatean egin duen ikerketa programa batean hauxe ikertu du: teknologia berriek pedagogia alternatiboak sortzeko dituzten aukerak. Horretarako, beste urratsekin batera, lehenengo hornikuntza behar dela dio. Hau da, azpiegitura fisikoan zein berrikuntzaren eta eraldaketaren promozioan inbertitu behar da, eta aldaketak eskolaren egitura osoan eragin behar du. Orduan, ordenagailuak ez ditu gauza berdinak egin behar, baizik eta aurretik hasitako aldaketari lagundu, hots, ikasteko eta irakasteko definizio berriari (Escudero, 1992; Bosco, 1994, 1996; Sancho, 1994).•



BIBLIOGRAFIA

- ALONSO CANO, C.: "Los recursos informáticos y los contextos de enseñanza y aprendizaje" in SANCHO, J. (koor.): Para una tecnología educativa, Horsori, 143-167, Bartzelona, 1994.

- BOSCO, Mª A.: El ordenador como innovación. Tesis de master no publicada, Salamancako Unibertsitatea, Gizarte Zientzietako Institutu Unibertsitarioa, Salamanca, 1994.

- BOSCO, Mª A.: "La tecnología educativa, las prácticas de enseñanza y el uso del ordenador" in Comunicación y Pedagogía, 141 (1996), 16-25.

- BOSCO, Mª A.: Los recursos informáticos en la tecnología organizativa y simbólica de la escuela. Tesis doctoral no publicada, Bartzelonako Unibertsitatea, Didaktika eta Hezkuntza Antolaketa Saila, Bartzelona, 2000.

- KEMMIS, S; ATKIN, R; WRIGHT, E: How do Students Learn? Occasional Publication, 5, Norwich: Center for Applied Research in Education, University of East Anglia, 1977.

- MCCLINTOCK, R.: "Prácticas Pedagógicas Emergentes. El papel de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación" in Cuadernos de Pedagogía, 290 (2000), 74-77.

- MACDONALD, B.: "The Educational Evaluation of NDPCAL" in British Journal of Educational Technology, 3 (1977ko urria), 8. bilduma, 176-189.

- MARQUÉS, P.: Software Educativo. Guía de Uso y Metodología de Diseño, E. Estel, Bartzelona, 1995.

- MARTÍ, E.. : Aprender con ordenadores en educación, Horsori, Bartzelona, 1992.

- MERCER, E.: "The Quality of talk in children´s joint activity at the computer" in Journal of Computer Assisted Learning, 10 (1994), 24-32.

- PRAWAT, R.: "Aprender como forma de acceder al conocimiento" in Kikiriki, 42-43 (1996), 63.89.

- ESCUDERO, J. M.: "La integración escolar de las nuevas tecnologías de la información" in Infodidact, 21 (1992), 25-38.

- SANCHO, J.: "Background issues on the impact of computers in education" in Brunnstein, K. & Raubold, E. (Ed): 13th World Computer, 94 (1994), 708-713.

- STREIBEL, M.: "Análisis crítico de tres enfoques del uso de la informática" in MCCLINTOCK, R.; STREIBEL, M.; VÁZQUEZ GÓMEZ, G.: Comunicación, Tecnología y Diseños de Instrucción: la construcción del conocimiento escolar y el uso de ordenadores, Centro de Publicaciones del CIDE (1993), 33-75.